试论裕固族教育研究的学科基础：基于教育人类学的视角

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

一、引 论

在社会科学和人文学科史上，20世纪70～80年代间是一个创新迭出的大转型时代，“文化研究”（cultural studies）就是这个时代弄潮儿之一。它不仅引领了学术研究的“民族志转向”，使“日常生活”成为一个多学科的关注焦点，而且成为了一个反学科（anti-discipline）的先锋，在学科划分规整细密的时代成为最典型的“模糊类型”［1］。在笔者正式发表第一篇试图把“裕固族教育研究”作为一个“学术领域”加以构建的论文［2］时，几位敏感而富有怀疑精神的人类学者和社会学者立即提出，笔者是否意在将“裕固族教育研究”发展成“文化研究”式的反学科的先锋？实际上，尽管讨论“学科”划分过密化和边界壁垒化之严重后果的文献已经汗牛充栋，但直到今天“学科”仍然是知识生产和再生产的有效单位和主要机制，因此我们不应一般地反对“学科”，但应反对“惟学科主义”和“惟超（跨）学科主义”。鉴于此，笔者认为“裕固族教育研究”虽是一种（个）综合性的学术领域，但它应该有扎实而富有特色的学科基础。这就意味着，我们从不反对从具体的学科视角出发的研究，相反，我们鼓励不同学科在相同研究主题上展开良性竞争和深度合作。

就“裕固族教育研究”作为一个羽翼未丰的学术领域来说，设想、分析和讨论其学科基础是较为困难的，归纳起来原因主要有二：一是发展时间过短和已有研究较少，无法从历史中得到启示和从实例中得到澄清；二是正是由于历史包袱较小，加之实践对学术的渴求较深，其未来才有了无限的可能性，因而设想或预测的难度较大。究竟“裕固族教育研究”的学科基础应该为何呢？笔者过往学习和研究的经验主要聚焦在教育人类学上，综合考虑对裕固族教育研究的对象与功能、性质与定位的论述［2］，故本文仍从教育人类学的视角出发对这个问题作出初步解析和回应。

二、教育人类学诸学科——来自西班牙的启示

在中国社会科学界，美、英、法、德、日等5国的社会科学是长期引介和参照的对象，“惟美国马首是瞻”的情况尤其严重，对西班牙的社会科学的了解和研究只囿限于人数极少的专业学者中。相反，在中国广大公众的心目中，西班牙文化的知名度会有较大提升，足球、斗牛和吉他很可能是人们了解最多的文化事项。

2002年9月，笔者进入中央民族大学攻读教育人类学，其时中国大陆教育人类学书籍和论文还相当稀少，必须花相当的工夫收集和阅读散落四处的相关文献。2003年9月，在查阅比较教育学家顾明远主编的“比较教育译丛”时发现一本名为《比较教育概论》的专著，是由西班牙比较教育学家何塞·加里多（José Luis Garcia Garrido）撰写的［3］。该书于2001年7月出版，第一次印刷3 000册，2003年4月即第二次印刷3 000册，在出版不足两年光景即有如此销量在当时教育类学术著作中着实令人惊叹。根据《比较教育概论》折页上的介绍，作者何塞·加里多不仅在西班牙和欧洲是比较教育学界的翘楚，就是在国际比较教育学界也是名声显赫。他著作甚丰，其《比较教育概论》一书不仅在汉语学术界“大卖”，更是早在1996年，该书即有新拉丁语言译本和英语译本问世，足可见在汗牛充栋的教育类学术著作中的影响力之大和美誉度之佳。就是在该书中，笔者首次接触到“教育人类学诸学科”这个专业术语。

何塞·加里多把由3组基本要素——目的、主体和方法组成的教育过程作为教育各学科的研究对象，把教育各学科划分为3大类：分析性教育学科、分析—综合性教育学科和综合性教育学科，把分析性教育学科进一步划分为3大类：教育人类学诸学科、教育方法论诸学科和教育目的论诸学科。这位以著述简洁、条理清晰著称的比较教育学家还指出，教育人类学诸学科研究的是“主体”，即教育过程的参与者，包括4门具体的教育学科：教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学。

如果不像上述何塞·加里多以研究对象的基本要素为思路，而是沿用传习良久的“学科架构”的思路认识教育人类学则是另一番景象。按照影响力极为广泛的美式两大门四分支的学科架构，人类学主要有生物人类学和文化人类学组成，其中文化人类学又由考古人类学、语言人类学和民族学组成。作为人类学的子学科之一的教育人类学，如果生硬地对应母学科的学科架构，则会有教育生物学、教育考古学、教育语言学和教育民族学四门学科组成。但就笔者的有限所知，美国教育人类学是“一个研究文化人类学中教育现象的专门分支领域”［3］，教育民族学是其最为核心的学科。

在中国，学者们更多地是以引介和认识欧洲与北美教育人类学的研究主题和学术特色来认识和理解教育人类学，如下的观点被不断地重述，即总体上来说，最晚到20世纪70年代，在西方世界大致形成了两种学术风格和研究进路的教育人类学：一种是德、俄等国家以“教育与普同人性”之关系的探讨为核心主题的教育人类学；另一种是英、美等国家以“教育与分殊文化”之关系的探讨为核心主题的教育人类学。德俄系统的教育人类学以哲学思辨见长，而英美系统的教育人类学则以文化分析为要［4］。在学科归属问题上，学者们长期焦灼于教育人类学究竟应该归属于教育学还是人类学的问题［5］，在学科关系问题上，则主要是探讨教育人类学与教育社会学的关系问题［6］。值得注意的是，教育人类学与教育社会学的关系问题，除了研究对象人群的主流与非主流、中心与边缘的区分，研究方法的量化方法与质性方法何者为尊的争论，理论关怀上社会理论和文化理论何者为基础的分野等等之外，民族学、人类学与社会学在国家学术分类体系（其实质是价值与资源分配体系）中的混乱也是“制造问题”的主因之一［7］。

总体来说，中国教育人类学学科建设还处于相当初步的水平上，许多基础性的学科问题还没有得到关注和讨论。由于不同的知识传统、学术制度和学科发展历程等因素的影响，教育人类学的国别特征和学术传统较为鲜明，也就是说，并不存在“普世的”教育人类学。来自西班牙的经验给我们的启示是，中国教育人类学的学科建设完全不必“惟美国马首是瞻”，找寻更加多元的参照体系，对其他国家的历史传统和学科特色持着积极肯定态度和怀有谦虚向学之心，才是学科建设的正道。同样，这对于幼苗初长成的“裕固族教育研究”也具有深远的参考价值和启示意义。

三、裕固族教育研究的学科基础——教育人类学诸学科

教育社会学家珍妮·巴兰坦（Jeanne H.Ballantine）在其著名的教科书《教育社会学》的开篇即写道：“教育是一个终身过程，始于生而终于死。从‘挫折’或经验中学习到正规机构中的学习，从后工业社会到非工业社会，从农村到城市环境，从年轻人到老年人，每个社会建立的教育呈现形式均不相同。”［8］这段话提示我们两种认识：其一，教育是一种（个）过程；其二，教育过程是一种（个）社会/文化过程。上述两点认识恰恰与教育人类学的基本学科意识相符，也就是说，教育人类学常常不仅把教育过程作为观察和分析的焦点，而且把“教育过程是一种（个）社会/文化过程”这一判断作为学科理论的基石。

除了上述两点认识，把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，一方面是考虑到，这一领域尚在发展中，需要更多地发掘和分析关于裕固族教育的生物事实、心理事实、社会事实和文化事实，而不是急于搞综合和下判断。正如美国人类学之父弗朗兹·博厄斯（Franz Boas）在美国人类学奠基之初所指出的，无论是一个研究者还是一门学科都不应在资料不足的情况急于下结论，他甚至不无忧虑地说，“至今为止，我们都或多或少地沉迷于那些富于独创性的奇思妙想，而很多实在的工作仍然有待我们去完成。”［9］

另一方面是考虑到，要想认识和理解裕固族教育的性质和特点，以及其将连续和变革汇为一体的发展过程的机制和图式，都需要将裕固族教育放在跨文化背景中加以比较和分析。在社会学中，特别是在涂尔干社会学的传统里，比较法几乎是社会学方法的代称，这一传统在早期英国社会人类学中得到发扬光大，甚至连英国现代人类学的奠基人之一拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）都认为应该把社会人类学看做是比较社会学的一个分支。在人类学中，田野民族志和跨文化比较一直占据着这个横跨自然科学、社会科学和人文学科的综合性学科方法论的核心位置，可以说是人类学的两个根基性的“法宝”，尽管在中国大陆，跨文化比较没有得到与田野民族志同等的重视，但是这种有所偏离的情况正在得到纠正［10］。所以，作为社会学分支学科和人类学分支学科的教育社会学和教育人类学，实际上都会较为自觉地把关于教育的社会事实和文化事实加以描述和比较，尤其是在教育人类学界，正像其先驱玛格丽特·米德（Margaret Mead）在其名著《萨摩亚人的成年》［11］所示范的那样，“文化人类学家很少拒绝在这些文化（比较原始的、一般不会书写的社会）和超工业现代社会的文化特别是他们自己的文化之间进行比较。”［3］

在教育人类学诸学科中，教育生物学的存在具有较为独特的价值和意义，正是这个经常被教育心理学看成是其分支或组成部分的学科，提醒我们不能在教育研究中陷入“心理决定论”、“社会决定论”和“文化决定论”这些“决定论”的泥沼中，当然相反也不能陷入“生物决定论”之中。可以说，对各种“决定论”的警惕和反思，对“裕固族教育研究”的理论发展和领域构建是至关重要的。

关于把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，还有两点需要特别说明。第一，把教育人类学诸学科作为学科基础，只是从“裕固族教育研究”的发展历程和现状以及教育研究发展的经验教训出发做出的一种“基于现实、着眼未来”的上佳选择而已，并不意味着对其他教育学科的排斥，教育历史学、教育政治学、教育经济学、教育管理学、教育哲学等教育各学科都可以参与进来，共同发展“裕固族教育研究”。第二，把教育人类学诸学科作为学科基础，并不是一成不变的，而是特别考虑到“裕固族教育研究”还处在领域构建和发展的“初级阶段”而做出的较优选择而已，只是“初级阶段”这种状况很可能会持续相当一段时间。考虑到“裕固族教育研究”的领域构建和发展还有很多不确定性，今后学科基础究竟会如何变动尚难以预测，但会发生或大或小的变动则是较为肯定的。

四、结 语

我们知道，“裕固族教育研究”是一个新兴的学术领域，它固然没有那些历经沉浮岁月而当下仍门庭若市的成熟学术领域的风采和魅力，但是它也有不少“后发的”比较优势。就其学术构建而言，首先，这是一个研究者都可以用著作和论文去定义“何谓裕固族教育研究”的时代，大家完全不必画地为牢、作茧自缚，而且会拥有更多的选择自由和实践机会来体现自己的学术个性。其次，要把“何谓裕固族教育研究”和“如何做裕固族教育研究”这两个问题密切结合起来探索和分析才是“裕固族教育研究”学术构建的正途，因为从根本上说，“裕固族教育研究”是靠一批批才俊志士“做”出来的，不是靠极个别的强人伟力“划”出来的。再次，作为一个学术领域的“裕固族教育研究”正处在构建中，上述论述更多地反映笔者的兴趣、取向和理解，还没有经历社会科学界的检视、批评和驳难，最多只能算是一个“阶段性的成果”。这不是虚伪的自谦，而是诚实的坦言。社会科学发展史业已证明，要想时时保持“主体的清醒”，就得不断祛除“知识的幻象”，因为正如美国作家马克·吐温（Mark Twain）所言，损害我们的不是无知，而是错误的知识［12］。

［1］约翰·塔洛克.日常生活与休闲时光［A］.［英］彼得·泰勒-顾柏，［德］詹斯·O·金.社会科学中的风险研究［C］.黄觉，译.北京：中国劳动社会保障出版社，2010.

［2］巴战龙.试论裕固族教育研究的对象与功能：基于教育人类学的视角［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（6）：58-61.

［3］［西班牙］何塞·加里多.比较教育概论［M］.万秀兰，译.北京：人民教育出版社，2001.

［4］吴天泰.教育人类学［M］.台北：五南图书出版股份有限公司，2002.

［5］巴战龙.跨文化看教育人类学［N］.中国社会科学报，2011-02-24（12）.

［6］滕 星.回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版），2006，（5）：5-12.

［7］周大鸣.关于人类学学科定位的思考［J］.广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012，（1）：79-83.

［8］［美］珍妮·H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法（第五版）［M］.朱志勇，范晓慧，译.南京：江苏教育出版社，2005.

［9］［美］杰里·D.穆尔.人类学家的文化见解［M］.欧阳敏，邹乔，王晶晶，译.北京：商务印书馆，2009.

［10］周晓红.人类学跨文化比较研究与方法［M］.昆明：云南大学出版社，2009.

［11］［美］玛格丽特·米德.萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究［M］.周晓虹，李姚军，刘婧，译.北京：商务印书馆，2008.

［12］桑迪卡·姆坎德威尔.社会发展政策：社会科学面临新挑战［J］.国际社会科学杂志，2007，（3）：13-21.