制约课程改革的文化语境分析

辛继湘

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

自2001年正式启动的新一轮基础教育课程改革已过十载，其中的得失众说纷纭。虽然对改革的成效说法不一，但可以认同的是改革任务的繁重以及实施的复杂性与艰巨性，其中之一即是课程改革所处的文化语境对改革渗透着各种影响。对此研究者多从空间维度上的本土文化与外域文化的冲突或是从时间维度上的传统文化与现代文化的冲突来分析课程改革面临的文化语境，缺少从社会结构的维度来剖析课程改革所处的文化语境。本文试图从社会结构的角度分析经济主义文化、行政主义文化、等级主义文化对课程改革的影响，以便看到课程改革在社会文化语境中的复杂境遇，使改革者把握好前行的方向而清醒地做出努力。

一、经济主义的文化语境

改革开放以来，为了增强国家的经济实力、改变长期存在的物质贫困状况，我国确定了“以经济建设为中心”的发展方向。大力发展经济、提高人民群众的物质生活水平成为整个国家和社会的核心任务，经济至上的观念广受拥护和赞同而占据了社会价值观的主流。从这些年我国经济的迅速崛起、物质生活水平的显著提高来看，着重发展经济的方针与政策的确卓有成效，并且十分显而易见的是，经济的强盛也为社会其他领域的发展奠定了必不可少的基础、提供了所需的条件。教育就是深受其益的领域之一。可以说，教育如果没有这些年越来越多的经济上的支持，其发展必然无法达到现在的规模。

不过，教育得益于经济发展所提供的财力、物力支持的同时，也深受经济主义价值取向的支配。教育的经济功能——教育是实现劳动力再生产的重要手段、是科学知识再生产的重要手段，愈来愈受到重视，教育必须为经济建设服务、必须满足经济发展的需要、必须培养适应经济发展的人才的意识也愈发强烈。尤其当“知识经济”成为一种新型的经济形态，知识的创新和应用直接左右着生产力的发展、成为经济发展的基础和基本驱动力，经济主义的话语变得更为强势，教育必须为经济服务也变得更加天经地义。看起来处于知识经济时代的教育由于知识在社会发展中具有决定性的作用而“大幅度升值”，实则升值的是其经济功用，其经济发展功能有了更充分的理由放在更为优先考虑的地位。

在经济主义的文化语境中，教育最重要的目标是培养“经济人”，他们能够熟练地掌握劳动技能技巧，从而能够高效率地工作；能够运用专门的知识和技术解决工作中遇到的问题；能够适应科学技术的发展和知识经济时代的要求，创造更多的财富。在“经济人”的素质中，拥有用来谋生和获得财富的知识技能永远是第一位的，学习的目的是为了掌握尽可能多的知识和技能，以便在今后的职业生涯中于己可以赚取更多的财富，于社会可以为经济发展做出更大贡献。新一轮基础教育课程改革显然也十分重视教育的经济作用，清醒地看到改革所处的社会背景——“21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术的迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。”［1］但与此同时，新课程改革也没有忘却教育的育人使命，不仅在改革目标中提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”［2］。而且指明课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，并建议在教学过程中“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”［2］。显然，课程改革十分看重教育如何促进人的全面发展，而不只是让学生掌握用以谋职赚钱的知识和技能，期望课程与教学能够实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的整合来促成和提升人之为人的完整性。

然而，这课程与教学的“三维目标”在教育实践中的达成却是那么的艰难，新课程改革已进行十余年，但来自中小学教育实践的众多事实表明的是，真正实现得比较好的目标是“知识与技能”这一维。其中的原因有很多，如“三维目标”的提出缺少清晰具体的规定；较之于“知识与技能”目标，“过程与方法、情感态度与价值观态度”目标的实现在实践中不易操作，并且评价的难度也很大等，而更深层的原因或许在于，尽管“过程与方法、情感态度与价值观态度”目标对于人的内在禀赋的完整发展的确很重要，但在经济主义的文化语境中，能够掌握尽可能多的知识与技能、能在经济社会中赢得财富比什么都重要，即使关注了人的情感和态度，那也是为了让学生能够更快、更多地学到知识技能。“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”［3］近几年盛行的标榜着体现新课程理念的“高效教学”，虽然不忘提醒是全面实现教学目标的高效，但实际大多看重和落实的仍然只是传授知识与技能的高效。

更为严重的是，在经济主义的文化语境中，学校教育越来越受到产业化、市场化的价值理念支配，市场运作的原理正悄然渗透到学校的运作系统中，学校教育活动似乎顺理成章地演变成追求经济效益的经济活动，各级各类学校都在通过各种机会和途径获取尽可能多的经济收益。相对于高等教育高调产业化、市场化而言，基础教育因其目标与内容的基础性似乎离产业和市场较远，但这并不意味着基础教育不受市场原则的支配。一个十分普遍的现象是，众多学校热衷于“尖子生”生源大战，不惜重金吸引尖子生入校，全力集中优质教育资源把尖子生培养成声名远播的各种考试和比赛的“状元”，学校由此获得更大的声誉和经济效益。这样的教育只满足了少数者的发展需求，与新课程改革所倡导的“为了每位学生的发展”相去甚远。并且，即便是对于少数学生的发展，也只是重点关注他们那些能够给学校带来明显利益的应考能力、比赛能力，新课程所期望的学生综合素质的全面发展在学校权衡“市场需求”时被省去了。

人们常常把新课程改革实施的艰难归因于高考制度的滞后，认为高考不改，课改无法进行。可实际上自新课程推行以来，高考也在发生着与课程改革目标一致的变革，但来自高考的阻力不仅没有减弱还似乎愈发严重。其中一个容易被种种“高考弊端”所掩盖的原因是，在经济主义文化语境中，高考的考场成为了学校之间利益争夺的“市场”，学生的考试成绩是关系到学校获利多少的商品，也成为评价学校优劣的重要甚至是唯一的指标。学生考好了，学校身价徒增，不论名气还是收费都随之看涨。被人们所诟病的高考很可能不是高考本身的错，而是把高考“市场化”、“商品化”的后遗症，课程改革实施所面临的高考的阻力有很大部分是由于高考“市场化”而非高考自身造成的。让人更为担忧的是，高考“市场化”还只是学校教育“市场化”的冰山一角，在经济主义的强势语境下，学校教育的所有活动都面临被商品化的危险。“在市场面前，教育不仅‘祛魅’，而且几近丧失自己的独立地位，由对经济的‘适应’、依赖走向依附和皈依，即便是神圣的师生关系，也险些沦为韦伯所批评的那种知识的买卖关系。”［4］市场化、商品化了的学校教育以获取经济利益为办学目的，偏离了本应以育人为根本的轨道，与新课程改革主张的人本价值追求相悖而行。

二、行政主义的文化语境

与以往历次课程改革比较，此次课程改革赋予了参与课改的学校、教师更多的自主权，以激发学校和教师在实施新课程时充分发挥主动性、创造性。从课程改革的目标之一——“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”［2］到具体提出“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”［2］，都表明此次课程改革认可学校和教师有较大的自主权参与课程决策、开发与管理，提倡学校在实现国家课程标准的前提下根据自己的培养目标，利用自身的课程资源优势，尊重学生的兴趣和经验，设置各具特色的课程，满足学生多样化发展的需要，提高课程的适应性，形成学校的办学优势；同时倡导教师不只是既定课程执行者，而且是学校课程的管理者、决策者，能够作为主体参与到课程开发和管理过程中，从而拥有更多的专业自主权，能根据学生的不同特点和教学的具体情况随时调整教学内容、进行课程和教学的创新，促进学生全面而富有个性地发展。

新课程对学校和教师的赋权原本是有效实施课程改革的需要。任何一次课程改革都是一项牵涉面广且错综复杂的系统工程，从课程改革方案的制定、课程标准的研制，到课程资源的开发、教材的编写、教学方式的变革、课程评价与管理等，每一项工作都需要多方人员参与进来共同探讨、选择、决策并采取相应的行动。其中，学校既是执行课程计划的机构也是具体展开教学的地方，是理想课程转为现实课程主要场所，学校能否立足于本校的实际情况，为实现课程改革目标而进行合理的课程资源开发和教学组织与管理，对于课程改革的推进至关重要。而教师作为课程实施的主体，其如何作为也关系到课程改革的成败。不论是国家课程、地方课程还是学校自主开发的校本课程，最终都需要教师对课程进行理解、发掘并能够根据学生的需要和学校条件进行课程资源和教学过程的再创造，形成自己行之有效的策略，采取机智的教学行动，从而真正把课程落实到课堂，使课程改革理想成为现实。可以说，只有学校和教师拥有了足够的开发和实施课程的自主权，才能在复杂多变的课程情境中发挥自身的优势和创造性，课程改革目标也才能更好地得到实现。

但新课程的赋权在行政主义的文化语境中显得力不从心。原本主张采用“自上而下”与“自下而上”相结合的课程推进方式，以便为学校和教师发挥自主性提供机会和条件，但在行政化的现实语境中，主要采取的还是由行政部门主导，借助各级行政力量向学校、教师层层推行的“自上而下”方式来实施课程改革。尤其是在课程管理中，行政管理部门和管理者处于课程决策与评价的核心、主导、支配地位；学校和教师处于边缘、依附和被支配的位置，尽管也参与了其中的一些活动，但自主权十分有限。如果外在于学校的行政机构掌握着课程的方方面面，从课程计划的安排、课程内容的选择、教学方式和手段的运用到考试制度的规定、教学质量的评估等等都在行政部门的严密控制和支配下，那么学校很难自觉主动地投入到课程改革中并有所作为，很难发挥自身的独特优势、创造性地实施课程以实现改革目标。不仅如此，学校为了应对上级行政机构的指令、检查、评估等，其内部组织及运行机制也行政化，“学校教育由各种科层制的行政力量所控制，导致行政权力大于教师权力和教学权力，或者以行政思维推行教育活动，造成教育教学与行政的隔离，学校官本位化，作为学校教育的主体力量——教师队伍处于各层行政权力的监控、处置、摆布和‘领导’之下。”［5］当学校只是通过各种行政指令来规定和控制教师的课程与教学，而不是提供机会和条件鼓励教师进行创造性的教学活动，那么新课程改革赋予教师的权利已经虚化。教师仍然只能是执行上级主管部门和学校的文件规定，仍然是被动着迎接各种检查，而不是主动地探寻如何改进教学的方法和途径；教师试图根据新课程的理念积极完善自己的教学行为以体现自身的价值，却在太多行政指令的束缚下按部就班、亦步亦趋。所谓“带着镣铐跳舞”或许很形象地表明了教师当下的状态。

此次课程改革的一个重要目标是：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，建议“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”［2］。这是针对教师的教学方式的变革提出的要求，看起来教师只要懂得了自主、探究、合作的基本内涵，知道了探究教学、自主学习等方式的操作步骤和方法要求就可以做好，但这些变革真正在教学中成为常态却并非易事。因为注重教学民主、尊重学生的主体性、发展学生的个性、鼓励学生进行质疑和探究等教学改革的理念能够内化为教师自己的观念并能够转化成日常的教学行为，除了教师自己要掌握相关的知识与技能，还需要有相应的制度与氛围提供保障性的支持。在行政主义的文化语境中，教学民主、鼓励质疑、发展个性缺少生长的空间。一方面新课程期望教师转变教学观念与方式，根据教育自身的规律和学生的特点实施充满活力的个性化教学，而另一方面行政化的语境又没能给教师进行教学变革提供适宜的条件，因而出现“穿新鞋走老路”的情形也就不足为怪了。

三、等级主义的文化语境

“为了每位学生的发展”是新课程改革的核心理念和基本价值诉求，在课程改革纲要和义务教育、高中教育的课程方案中得到了体现。其中在课程结构上规定初、高中阶段在开设必修课的同时设置丰富多样的选修课程，使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展。如果说必修课程是为了让每位学生的发展达到基本学力要求的课程，那么选修课程则是满足学生不同需求、充分发展个性的课程，在尊重学生的个性差异、鼓励学生发挥自身潜力、发展学生各自的长处等方面具有明显的优势，也是使教育在关注个人特点的基础上真正实现公平发展的课程保障。然而，这种保障在等级主义的文化语境中显得十分脆弱。现实的教育情境中有太多各种各样的等级：发达地区与欠发达地区的落差、城市与农村的优劣、重点学校和非重点学校的强弱、优等生和差生的不同境遇等等，在这样的等级氛围中，选修课成了发达地区、城市学校、重点学校用来锦上添花的课程，那些拥有优质教育资源的“名校”把选修课实施得风生水起，不论是师资力量还是教学条件，都能为选修课的开设提供充足的保障；而经济落后地区的学校、农村学校、非重点学校等似乎与选修课无缘，一些薄弱学校即使课表上列出了选修课，那也只是出现在课表上而已，他们不是不愿真正落实选修课，而是的确缺乏相应的师资和课程资源。即使是在条件优越的重点学校，原本是为了满足每个学生不同发展需要的选修课常常更偏爱成绩好的优等生，他们可以凭借选修课而获得更多的发展机会，成绩较差的学生就只能“陪读”和自愧不如了。

不只是选修课程，作为必修课的综合实践活动课程的实施也遭遇了类似的问题。在课程体系中规定从小学至高中设置必修课程——综合实践活动，被认为是此次课程改革的一大亮点，它突破了以往的课程结构，在完善课程体系方面向前迈进了一大步。与学科课程比较，综合实践活动是基于学生的主体性活动的经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。由于其开发和组织是以学生自身的经验和生长需求为核心，因而更能顾及到学生在认知、情感等方面的差异，尊重学生的不同生活经历和社会境遇，满足学生各自的兴趣和爱好，为学生个性的充分发展开辟广阔的空间。可是在实施过程中，综合实践活动的目标设定原本应该考虑每位学生的不同特点和需要，但很多时候关注的只是优等生的发展需要；内容的选择是要根据每个学生不同的经验，但很多内容实际上更切合优等生所擅长的领域；那些原可以让所有学生都能够施展自己才能的活动方式，结果却成了优等生的专场才艺表演；原本应该体现个性化、多元化的评价体系，却简化为体现优等生“优势”的分数或等级。综合实践活动在等级主义文化语境中失去了它特有的价值和魅力。

这次课程改革还有一项很重要的内容，那就是改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，建立促进学生全面发展的评价体系，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信；建立促进教师不断提高的评价体系，使教师从多种渠道获得信息、不断提高教学水平；建立促进课程不断发展的评价体系，对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，形成课程不断革新的机制，促进课程及学校的可持续发展。这意味着新课程改革凸显的是评价的发展性功能，而不是用评价把学生、教师、学校分成各种等级。然而在等级主义文化语境中，课程评价很自然地获得了把评价对象等级化的合理性，让人感到课程评价就是为划分等级而设的，不论是对学生、教师还是对学校，也不论是评价内容还是评价方式，都打下了等级的烙印。在很多地方“，由地方教育行政部门和教研部门组织的统考、统测试题中超出课程标准要求的现象时有发生，考试结果按学校、班级、学生排名的状况更是十分普遍，从而导致分数的功能被绝对化，分数成为区分好学生、差学生，好教师、差教师的主要甚至唯一尺度。”［6］课程改革所注重的评价的多元化、个性化、情境性和过程性，在等级主义的价值取向笼罩下都无法真正实现。人们常把课程评价改革难度大的原因归结为评价的指标体系难以制定，评价主体多元化难以把握、评价过程缺少切实可行的操作性等，而实际更大的难处在于，置身于等级主义语境中的课程评价无法走出等级化的境遇，无力实现其促进每一位师生和每一所学校共同发展的功能。

影响课程改革的社会文化语境中还有其他方面的因素在起作用，上述分析只是做了些初步的探讨。关注制约课程改革的文化语境并非是为课程改革出现问题和失误寻找可以开脱的借口，而是为了探寻课程改革究竟处于怎样复杂的社会文化语境，它又是如何显在或潜在地影响着课程改革；更是为课程改革能够自如应对并走出困境提供或有价值的参考。

［1］钟启泉.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［Z］.北京：教育部，2001.

［3］汪丁丁.盘旋的思想［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2009.

［4］樊 浩.现代教育的文化矛盾［J］.北京师范大学学报（社科版），2005，（4）：24-29.

［5］金生鈜.中国教育制度变革滞后带来的三个问题［J］.中国教育学刊，2008，（12）：21-25.

［6］刘坚.“深化课程教学改革”深度调研报告［J］.基础教育课程，2010，（9）：5-10.