大学生学习动机过强的成因与心理调适策略

王晓红

（武汉职业技术学院，湖北 武汉 430074）

学习动机在学习中发挥着重要作用，它对学生的学习行为有积极的促进作用。目前，有大量关于学习动机缺失的实证研究，而甚少有学者思考学习动机是否越强越好，学习动机过强的心理成因与影响。笔者多年在高校心理咨询时发现，一些大学生学习动机过强，期望过高，目标多样，自尊心强，对自己的能力缺乏恰当的估计，过分看重自己的学业优势，造成学习强度过大，容易心理疲劳。笔者想要探寻是什么使这些大学生如此渴望学业优秀？过强的学习动机带给他们的影响是什么?如何对业已产生心理问题进行调适？

一、布鲁纳关于学习者学习动机水平的实验

布鲁纳认为，学习者的学习动机状态会影响其获取知识和组织运用信息的情况，当驱力水平处于最佳时，会对学习者的学习行为产生较好的效果。而所谓的最佳水平就是驱力既不太高也不太低的一种状态。布鲁纳通过白鼠走迷津的实验和学生认识卡片的实验确认了他的观点。

在第一例白鼠走迷宫的实验中，布鲁纳训练两组白鼠走迷宫，路线为“左-右-左-右”，当白鼠掌握了正确走法后，又进行80次的强化学习。训练之后，实验者通过饥饿感程度来强化内驱力。两组白鼠一组禁食36小时，一组禁食12小时。随后，把白鼠走迷宫的行为迁移到另一种迷宫情境中去。这种迷宫的正确走法是“右-左-右-左”。结果发现，被禁食12小时的白鼠学走迷宫的速度比第一次学走迷宫时快得多；而禁食36小时的白鼠比第一次还慢，呈现出负迁移。布鲁纳的解释是，被禁食12小时的白鼠驱力适中，而被禁食36小时的白鼠驱力太强。当新情况出现时，驱力太强者无法借鉴原先习得的原理和方法。

在第二例相似的实验中，布鲁纳让两组学生在一般实验条件下再认迅速呈现的卡片。第一组大学生提出的要求是，在极短的时间里讲出一张复杂图片的详细细节。这一项知觉再认任务几乎不可能完成。由于卡片呈现时间短，被试竭尽全力也无法辨认，成绩极糟。整个试验中，该组被试都处于十分紧张的状态。另一组控制组在相同时间看完图片，但实验者对他们的要求简单很多，只要求他们评判图片的亮度。实验之后，实验者再让两组被试完成另外一项任务，结果，紧张组没有任何进展，控制组成绩比开始时有了很大提高和改进。

实验结果表明：过高的内驱力水平不利于学习效果的提高，而中等程度的动机唤起水平，对学习具有最佳效果。动机强度与学习效率之间呈倒U型曲线。

二、大学生学习动机过强者的心理表现

1．过分在乎评价

学习动机过强的学生往往受到表面动机的驱使，渴望外在的奖励与肯定，过分看重他人的评价。他们没有一个稳定的自体感，自尊的纬度总是变动不已，他们仅仅依靠外在的反馈和评价纬度。当他们学业成功时，她们有着良好的自我感，尤其是他们被权威人物肯定时，他们会感觉到自己充满活力，并充满着天才般的创造力。他们总是以这样的方式维持他们的自尊，因而他们的自尊总是岌岌可危。

2．过度的自我期待

美国心理学家霍妮曾经这样描述完美主义者的性格特征：“完美主义者有非常高的道德标准和智力标准，他们常为自己的操行端正而深感自豪，他们要求别人遵守这种标准，并因为别人无法做到而鄙视他们，从而将自我谴责外在化。”他们对自己有非常高的期待，并会为自己设置一个高目标，他们会为了实现这一目标竭尽全力，他们不允许自己有一点点的弱小感、缺陷感。当他们目标不能实现，或者能力缺陷被质疑时，他们会痛苦不已。为了弥补自己羞愧的感觉，他们可能会专注于自己的各种夸大幻想，或者试图在选择目标上转向，企图再次被肯定和确认。

3．容易产生挫折感

渴望学业优秀的个体由于对自己高的期待，总是容易受挫。当他们感觉自己不被认可时，他们会有持续的低落感、无能感、无助感，因为他们很难具备自我抚慰的功能，也没有能力去同理自己的困难状态。他们很难唤起过去的成功经验，造成对自己评价降低。更糟糕的情况是，小小的失败不只是打破了他们的完美感，还有让他们自我崩解的感觉。作为一种防御，他们也可能会将弱点分裂出去并加以否认，用一种自我的自我影像来抵抗无助感和脆弱感。

三、大学生过度渴望学业优秀的深层原因

1．社会文化的鼓励与强化

霍妮认为，一切神经质人格本质上均来源于社会文化对个人施加的影响。同一时代很多人都面临的问题，是由于我们时代和文化中的种种困境造就的。我国的本土文化是以儒家文化为主流发展而来的。儒家文化对于人格的划分大致有三类：圣人、君子、小人，而圣人是理想的、完美的人格状态，古代知识分子都希望“以圣传世”，即使终究不能成为圣人，也希望能成为君子，通过饱读诗书来实现“修齐治平”。君子是一种大我，家庭、国家、社会都在自我之中。而自我的感受性、个体性是不能表达和呈现的，否则，就会沦为主流文化所不齿的“小人”，而君子便成了知识分子理想人格的追求，这种追求无疑是充满“自我神性”的。

如果仅仅将这种神性自我作为对自己的鼓励倒也无可厚非，因为内圣外王仅仅是一种理想的图腾，现实的自我理想离它遥不可及。这种文化体系导致人对自己的期望太高，人往往无法满足社会和他人的期待。而折中的办法就是发展出“圣贤崇拜”，儒家文化设计的“君君臣臣，父父子子”的伦理要求，这种伦理要求不仅使统治者具有最高最强的控制力，而且把父亲推向了神坛。重视权威，追求外在的好评价取代了对道德圆满的追求。这样的社会背景无疑鼓励孩子发展出“虚假的我”，强调理性，让其外在表现过分符合社会的期待，为了得到好评不惜悬置自己的兴趣、喜好及感受性。最终，导致个体走上了追求完美自我，对赞美成瘾的不归路。

2．父母教养方式的过分奖励与惩罚

在传统“严父慈母”的家庭文化建构中，父亲会承担规训的功能，而这种功能是被母亲支持和强化的。尽管殴打和训斥不必然和规训连在一起，但在传统文化中，不打儿童是不负责任和无能的表现。一个施虐的文化背景下，殴打被合理化了，“棍棒底下出孝子”便是明证。当孩子失败时，迎接孩子的不是拥抱和抚慰，而是恶语相向、拳脚相加。反之，当孩子成功时，父母便是笑脸相迎，满足孩子各种物质和精神的需求。这种过高的外部动机的满足会削弱内部动机的作用，使学生忽视学习本身带给他们的满足感。

3．父母镜映的失败

科胡特的自体心理学认为，一个人只有身处适当的、神入的自体客体环境中，夸大自体才会发展为雄心，理想化的父母意向才会发展为理想，最终，个体会形成一个完整的、成熟的内聚性自体。

在夸大自体的发展与雄心形成的这一级，在它形成以后，孩子会有一种全能、夸大、表现癖的特征，即幻想自己是完美的、无所不能的。这种夸大幻想和表现癖需要得到确认、赞美和肯定。父母也应该具有镜子一般的心理功能，去确认、接受并平实的反映孩子的夸大。让孩子的自恋可以存在，而不会被羞耻、罪恶、困窘所阻碍。父母的另一种镜映功能表现在，当孩子脆弱无助时，父母安抚孩子，承认孩子害怕的正当性而没有使他觉得羞耻和屈辱。当孩子总是被有助益的回应时，孩子终究会放弃他的夸大幻想和表现癖，并接受现实的限制，被健康的自尊和雄心所取代。科胡特同时认为，一个健康的表现癖会让个体感觉到幸福，并能强化自我功能，增进工作的容量。而过度工作或学习是一种疯狂的表现，它是为了对抗缺乏自恋表现癖的滋养所导致的自体的死亡感，过度学习是自体崩解的产物。

学习动机过强的学生可能源于父母镜映的失败，父母对孩子的情感世界没有回应或错误的、粗暴的回应，不能肯定或很少赞赏孩子，在孩子不能满足父母夸大的表现癖时，严厉训斥，让孩子觉得自己无能且羞耻。这些糟糕的养育均导致孩子对自己的过度斥责，任何不完美都会视为是可耻的失败。

四、学习动机过强的心理调适策略

1．增强好奇心，关注学习过程

学习过程中，学会欣赏过程而不是强求于结果。很多学生都有这样的体会，有些事情，尽管他们失败，但在过程中有一种参与感、充实感。把学习变成一种享受，增进自己主动探究的欲望，调动自己对知识的热情和诉求。学会问自己，学到什么？这段经历里什么是有趣的？如果失败，不要把这个分数看作是衡量你价值的最后一次，而是增强对这门课程的好奇心，把它看成是一个挑战，不要过分关注学习结果，被避免失败的动机所强化。这样，即使失败，也犹如一颗炮弹，已经发射出去了，虽然没命中目标，但炮弹毕竟燃烧了，爆炸了，有过辉煌。

这个练习中有人会觉得，不会有人关注你做了什么，人家只看结果，你自己满意有什么用？如果总是依赖外在的评价机制，就不会产生对生活的自主感和控制感，因为，外界稍微的负面评价会让这类学生有即可的崩解感。只有自己关注于自己的学习过程和内心体验，才会赢得对自己的尊重和满意。

2．区分进步和完美

当个体对自己有一个高标准和不切实际的期待时，会导致一种失败感和无用感。而如果是试图考察进步而非试图完美时，个体可能更有控制感，并更感到有希望。因为自己进步激励自己而非等待完美。任何一次学习，都应该关注自己学到什么，如果失败，就需要看看自己从失败中又收获了什么，这个挫败如何激励自己在未来取得进步。

在这个练习中，可能有人会觉得只有自责才会激励自己更勤奋的学习，他们坚信对自己过于仁慈会让自己懈怠。笔者需要澄清的是，这个练习的聚焦点在于感觉挫败后如何解决问题而非自责。同时，并非是自责、懊恼及无能感在激励他们，这些情绪只会让他们有一个糟糕的感觉，对他们的学习没有任何助益。

3．发展新的适应性目标

学习动机过强的学生都有潜在的适应不良的信念，只有放弃这些僵化和坚硬的信念，发展一种替代的，更具弹性和现实性的标准或假设，才可能释放而非压制自己。僵化的信念包括：“我必须总是成功。”“我必须每件事情都尽善尽美”。“我必须让所有人都满意我。”等等，而更具适应性的信念是：“高标准虽然很好，但无论如何我都愿意接纳自己。”“我希望优秀，但这并不总是可能的，我对自己已经取得的成绩感到满意。”“我喜欢做得很好，但我也愿意从错误中学习，并可以因为自己确实完成的事情而表扬自己，而非拿自己与不切实际的标准比较。”强调学习、成长和接纳而非评判、拒绝和放弃。

[1] 钱国英，张婉丽. 儒家文化下的自恋人格——以弗洛伊德的人格理论为视角[J]. 宁波大学学报（人文科学版），2008，（05）.

[2] 边玉芳. 学习动机是否越强越好——布鲁纳的学习动机实验[J].中小学心理健康教育，2012，（23）.

[3] 邵瑞珍. 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社，2004.