高职高专学生英语写作中的问题及对策

董美黎

（南京铁道职业技术学院，江苏 南京 210031）

一、英语写作中存在的问题

高职高专学生入学时总体英语水平偏低且参差不齐，语言基础薄弱，词汇量匮乏，运用语言的能力较差，平时缺乏写作训练。另外，由于自我社会定位不高，学生不重视英语写作，大多出于应付各种考试的目的而进行写作。教师对写作的重视度也不够，教学方法单一、效果不佳。因而在学生英语作文中常出现较多问题，如用词不当，拼写错误，内容空洞，时态、语态误用，句法结构混乱，句式单一，行文不流畅，文体格式不对，语言表达不符合英语思维习惯等。笔者拟从语言内容、形式和结构三方面进行探讨。

（一）内容贫乏、主题不明确

很多高职高专学生只注重教材中的词汇、句法和语法的掌握，而没有通过广泛阅读课外读物来掌握更多实用句型和习惯用语，积累写作素材。因此知识面普遍狭窄，思维不开阔。较多学生在读过题目后觉得无内容可写，或者提出观点后不知道如何展开论述。也有部分学生写了许多内容，但始终没有说清楚欲表达的主题思想。另外，学生单词量过少导致语言极度匮乏，写作时找不到恰当的单词来表达确切意思，因而导致内容空洞无物，主题思想不明确，中心不突出。

（二）语言形式错误多

1. 格式、标点错误

高职高专英语写作主要是应用文写作，如各种信函、电子邮件、个人简历、备忘录等，各有其不同于中文写作的规范格式。以书信为例，英语地址写法是从小到大，而汉语信函中的地址则是从大到小；英语日期要写在右上角，而汉语中则写在右下角；英文信函中称谓后多用逗号，而学生仍按汉语习惯用冒号。

标点错误方面，学生在英语写作常在书名后使用汉语中的《》，而英语印刷体中常用斜体字表示；学生常用破折号连接同位语，而英语中一般使用逗号。

2. 拼写和语法错误

除了极为普遍的拼写错误外，写作中还存在不少语法错误，主要有：冠词漏用和误用、主谓不一致、情态动词和助动词的搭配错误、句子不完整、非谓语动词（不定式、分词、动名词）混淆、谓语结构错误、及物动词和不及物动词的混用、句法结构、时态、语态及虚拟语气等方面的用法错误。

3. 中式英语

由于汉语思维定式的影响，学生写作中有很多词汇和句型不符合英语表达习惯，如“人口众多many population”、“繁忙的交通busy traffic”（准确表达应为“a big population”和“heavy traffic”）；“I very like your products；I very much want to invite you…；The price is very expensive.”。比较典型的否定句型“我认为……不会发生/不应该……”，对应的英语句型是“I don’t think.... sth. will happen/should be done/….”。学生常把否定词位置放错，如I think that private cars should not be encouraged in China.

（三）篇章结构不合理，逻辑性不强

较多学生在英语写作时只根据所给素材逐句翻译，前后两个句子或段落只是生硬地罗列，不会使用恰当的衔接词使文章自然过渡，导致层次不够清晰，句间和段落间均缺乏逻辑性和连贯性。

笔者发现，部分学生喜欢在文章开头使用问句，如“I am always eager to own a car. Don’t you have the same dream?”，显然这样的开头和学生惯用的铺垫法都不符合英语的思维习惯和篇章组织方式。由于母语思维对英语写作的负迁移，学生常按汉语思维定势来行文，喜欢从外围入手，迂回切入主题，导致结构不合理。

二、提高英语写作能力的对策

（一）师生转变观念、重视写作，教师要尊重学生的主体性

随着全球经济一体化进程的加快，社会需求对大学生英语写作能力提出了更高的要求，如求职申请、英文电子邮件、产品目录、商品报价和技术交流等。英语交际能力的高低，也影响着学生未来的就业宽度和个人职业生涯的发展。因此，教师首先要树立正确观念，重视英语写作能力的培养，并帮助学生认识英语写作的重要性，可列举成功的实例来鼓励学生并激发其积极性。

教师还应改变传统的教学模式，以学习主体——学生的实际需求来设计写作任务，不断创设良好的写作氛围，并为学生提供充分展示自我的机会，使其获得成就感，发挥主观能动作用，从而激发其写作兴趣，树立其写作信心。同时，教师应根据写作体裁和目的灵活运用教学方法，可把体裁法、成果教学法和过程法有机结合起来，同时辅以英语写作策略训练。这样既发挥教师的指导作用，又突出学生的主体性，能有效提高写作教学效果。

（二）夯实语言基础，加强写作训练

教师在教学中应注重学生语言基本功训练，先从词汇和句子抓起，培养学生在不同写作情景中选用恰当的词来表达的能力，并通过替换单词、改错、缩扩写、仿写等练习使学生掌握英语基本句型，然后学习组段、谋篇。精读课上可要求学生对所学重要词汇或句型进行口头或书面的遣词造句训练，有目的、有步骤地运用词汇、时态、语态等进行不同练习，帮助学生巩固语法知识、掌握语言规律，为英语写作打好扎实的语言基础。教师还要传授一些常用写作方法和技巧。

写作能力非自然习得（naturally acquired），而是必须通过实践学会的技能[1]。教师要基于基本写作理论指导学生多写多练。在写作学习初期，可对英语范文多加分析，因为赏析范文有助于学生了解英汉思想表达的差异和英语写作的方法和规律，使其在潜移默化中学会篇章结构、修辞、句型变化等方面的技巧。然后要求学生仿照范文进行写作，仿写是能让学生尽快掌握写作技能的有效方法。同时，可采取多种形式，由易到难对学生进行各种文体的训练，循序渐进，使学生对英语写作有一个不断认识与积累的过程，最终达到表达自如。

（三）加强词汇教学，培养词块意识

学生英语写作困难的重要原因之一是缺乏表达词汇。教师在英语教学中要加强词汇教学，培养学生的词块意识。在讲解词汇时可通过例句或创设情境使学生掌握同义词、近义词的意义和用法区别。除了基本词义，学生还要理解词的搭配意义和文化伴随意义、词的语体色彩（褒或贬）、书面语还是口头语、正式或非正式等，并通过反复练习，使学生能在语境中准确、灵活运用单词。

“词块”（lexical chunks）是指出现频率高、形式意义及使用的语境较固定，像个板块一样的某些言语程式或行话[2]。词块是语法、语义和语境的统一体，具有较强的语用功能，学生写作时可以根据语境的需要直接选择已记忆的预制词块，而无需进行语法生成和分析，所以词块的使用有利于提高学生语言表达的准确性和地道性，发展写作的流畅性、语义的连贯性。教师在教学中要引导学生找出课文中所用语块，并补充相关词块，在此基础上归纳出一些固定结构和半固定结构，“I am writing to…，it is ……that……，as a matter of fact，what’s more，in addition， for the simple reason that，as far as……is concerned，to sum up”等，同时还要鼓励学生学以致用，为学生在写作中运用这些词块创造练习机会。

（四）听、说、读、译与写作相结合，加强输入

听、说、读、写、译是相互依赖、相互制约的统一体，听和读是输入，说和写是输出性技能，“说”和“写”互有促进作用。教师可在课前建立英语值日制度，每次上课时让学生轮流值日，利用三到五分钟时间用英语介绍自己，报告有关天气、新闻，或者讲述故事，既鼓励学生进行口语表达，又促使学生提前搜集、组织、编写材料，培养其自主学习能力。

Krashen认为，写作能力的发展与二语习得的过程相同，即“可理解性输入+低情感过滤器”。他还认为写作能力来自于大量的基于兴趣或快乐的自觉主动的阅读。通过阅读既可习得词法和句法，又能体验文章的组织结构和作者的写作技巧[3]，为写作积累相应的语言材料，从而将这些知识应用到英语写作中。此外，教师可以让学生在课内外多做英汉互译练习，因为汉英互译也是一种“强迫”写作，有助于学生掌握英汉表达方式差别大的词汇和句型。除了阅读之外，还要加强背诵输入。没有足够的输入就不可能有丰富的输出。背诵输入符合Krashen的语言输入原理，可增加英语知识积累，学会用地道的英语表达思想，提高语言表达的准确度和流利度，减少母语的负面影响，最终提高英语写作能力。

（五）运用对比分析教学，克服母语负迁移

英汉语分属印欧和汉藏语系，两者在句法上差异大。英语句子以主谓结构为中心，其它修饰、限制、补充等附加成分好似主干上的旁支，借助各种关联词进行空间搭架，构成“多枝共干”的树型结构，主要通过增加结构层次、旁支延伸的方法表达复杂意思。汉语句子则属于线型结构，以词序或语义为中心，不受主谓框架的限制，一般按时间顺序或事理逻辑顺序表达复杂含义[4]。

英语篇章的组织和发展呈“直线型”，作者往往在开头直接陈述主题，中间段展开论述，结尾段总结并得出结论，条理清晰，层次分明。汉语篇章的典型方式呈“螺旋型”，不直接切入主题，而是在主题外围“兜圈子”或“旁敲侧击”。

教师在教学中要注重英汉对比分析，引导学生发现英汉语间的相同之处与差异，并突出英汉语在词汇、句型、衔接手段、篇章结构等方面的差异。可通过有目的的阅读训练，使学生了解英汉思维方式、表达方式以及篇章组织的不同，并收集母语负迁移的范例与资料，通过讲解和有针对性的写作训练使学生了解造成负迁移的原因，学会用直线型思维方式构思语篇结构，以培养学生用英语思维组织语言、建构文章的能力，从而减少汉语思维和语言习惯的干扰。

（六）引入合作学习，改变单一的写作评价方式

合作学习就是以小组为单位，通过讨论由小组成员共同完成各种写作任务，以学习者为中心组织教学活动，体现了社会情感策略。教师要创造良好、轻松的课堂合作学习氛围，使学生在小组讨论中积极发表自己的见解，在积累了大量信息并对其进行分析、提炼的基础上着手写作，这种集思广益的写作能减少学生的写作焦虑感，调动其参与写作的积极性。

目前写作的评价主要采取由教师批改的单一方式，费时而低效，因为多数学生并不认真阅读教师的修改和评语。教师可根据写作内容、体裁和目的选择批改方式，如典型的错误可以在课堂上集体讨论，共同纠正。一方面，教师可培养学生的自我纠错能力，通过设计一套批改符号，如“S”表示拼写错误，“WO”表示语序错误，“G”表示语法错误等，并公之于众，让学生根据教师的批改符号进行修改。这样可使学生在不断纠正错误中取得进步。另一方面，教师可指导学生互评作文，从作文的构思、句子的表达、内容、段落的衔接以及语法等方面进行评阅。通过同学互评，共同探究、彼此交流，学生可切身体会到合作学习的好处，并从同学的作文中得到启示，进而提高英语写作能力。

三、结束语

高职高专学生英语写作能力的培养是英语教学的一个重要方面。学生不仅要有扎实的语言基础，还应具备良好的语言组织能力和逻辑思维能力。英语写作要以词汇丰富性、句式多样性、结构层次性、逻辑严密性、内容完整性、观点一致性为目标。通过系统的、循序渐进的科学指导和有计划的足够训练以及师生的密切配合、不懈努力，学生的英语写作能力定会得到提高。

[1]Grabe，W.&R.B.Kaplan.Theory and Practice of Writing[M].London:Longman， 1996.

[2]李太志. 词块在外贸英语写作教学中的优势及产出性训练法[J].外语界， 2006，（1）.

[3]张春良. 大学英语写作中的母语负迁移及教学启示[J]. 东北大学学报（社会科学版），2007，（6）.

[4]许余龙. 对比语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2002.0-00