基于同伴互评的英语写作教师反馈研究

蔡丽坤

(河北联合大学外国语学院，河北唐山063009)

英语写作作为一种书面的语言输出形式，向来被认为是英语四项基本技能中最难掌握的一项。但是英语写作在学习者今后的工作和生活中却起着重要的作用。而英语写作教学是英语教学中最薄弱的环节，在外语整体教学中严重滞后，这是由于在多年的写作练习中，学习者没有得到有效的写作训练及反馈来指导学生习得相应的写作策略和写作能力。现在我校比较普遍的作文评改模式为“范文讲评—初稿—一次性评改”这就使得学生失去了在修改作文过程中提高写作能力的机会，而且无形中加大了教师工作量，使得教师不得不去考虑学生是否认真对待我们的劳动成果，以及教师们辛苦的评改在学生那里是否达到了预期效果。

一、文献综述

张雪梅(2006)针对我国华北三省一市9所不同类型高校的大学英语写作教学现状的调查表明:教师的评改方式“大多是打钩和批日期(45%);有的是在错误处划线，整体来讲，学生对批改的满意程度不高(56%)”。陈海(1994)、杨敬清(1996)、徐欣(2003)等学者也都对教师的纠错方式提出质疑，认为传统的“一次性批改”“挑错、改错”的方式收效甚微。学生在写作过程当中脱离了社会交互情境，缺乏必要的集体写作输入活动，缺乏读者意识，缺乏写作兴趣和动机，其写作文本质量之低可想而知。这一传统评改模式很大程度上制约着学生二语写作产出能力的发展和提高。同伴互评被视为影响二语学习者文本输出质量的重要的写作反馈机制，国外不少学者对此写作反馈机制做了相关的研究，如Jacobs et al(1998)，Berg(1999)，Paulus(1999)，Hidetoshi＆ Tomoko(2004)，Zhu(2001)，国内一些学者也对这一写作反馈机制进行了探究，如邓鹂鸣(2004)、莫俊华 (2007)、王翔 (2004)、张英等(2000)、纪小凌(2010)、王雪峰(2011)，但有关的实证研究尚不多见，只有杨苗(2006)对英语写作教师反馈和同伴反馈进行对比研究结果显示学生对教师反馈的认同度和修改率都高于同伴反馈，但是同时也指出根据过程教学法和二语习得的理论原理，同伴互评的过程中，学生能够提高自主学习能力和交际能力，所以建议同伴互评最好先于教师反馈。本文将同伴互评作为立论之本，在此基础上进一步研究教师反馈方式及其效果，以促使学生在写作练习中写作知识的习得。

教学实践过程中，教师这一环节为学生提供了展示英语水平、接受教师一对一指导的机会，是写作教学的关键。国内外许多二语和外语教师及研究人员针对大学英语写作教学中教师的反馈和学生写作的错误数量之间的关系做了大量的实证研究。国内关于学生作文书面反馈的实证研究相对缺乏(郭翠红、秦晓晴，2006)，教师纠错方面的文章更是数量有限。其中，一些英语写作教学研究者(邱兆杰(1997)、叶绿青 (1999)、戚炎 (2004)、张雪梅(2006)＆王林海、孙宁(2007))采用问卷调查的方式研究了学习者对写作反馈的态度和看法，从反馈对象的角度肯定了教师纠错的必要性和有效性。杨敬清(1996)通过对比学生原作文和批改后重写的作文中错误的数量进一步证实了教师语法反馈的效果。邱兆杰(1997)、张雪梅(2006)同时指出大学生最喜欢的纠错方式——教师指出错误，学生自己改正。王林海、孙宁(2007)、任小华(2008)、白云(2010)侧重研究教师评语类型对学生修改程度的影响，指出提问方式对学生作文修改的影响最大。

二、同伴互评

教师在英语写作教学中以何种方法为指导、评价是教学成败的关键所在。本研究对国外比较流行的一种师生共同参与反馈的写作教学方法添加到我们传统写作教学模式中，根据在英语教育界比较实用、有效的教学理论“交际性教学，任务性教学和学生自主学习”结合到“范文讲评—初稿—学生自评—二稿—学生互评—三稿—教师评改—终稿”这种写作教学模式，使学生在这三次修改过程中，能够快速习得相关写作技巧，能有效提高学生的写作能力。通过反复的学生自评，互评，教师反馈的写作训练使得学生产生英语语感，在阅读范文和评改他人作文的过程中能取其精华，弃其糟粕，达到能够自由准确恰当的运用英语表达自己思想的能力，探求最有效的教师反馈方式。

(一)对学生的作文评价标准培训

对学生作文自评、互评做详细认真的讲解，使学生能够初步认识到作文评改过程中应该注意到的篇章布局，段落层次，句子结构，词组的适当应用，单词拼写以及语法方面的问题，当然还要对学生进行作文评价符号的培训，使得他们在自评和同伴互评的过程中能够恰当的应用作文评改符号，从而在自评、互评中提高写作能力的最佳效果。

(二)学生英语写作互评训练

在教师提供写作范文讲评的基础上，给学生在规定时间内进行实际的写作训练，并在初稿基础上进行自评，修改，交出学生自己满意的二稿。讲解作文互评的重要意义、作用以及方法，鼓励学生之间积极主动的进行交流，讨论并辅助学生进行互评。教师在这过程中主要起到的是协助辅导作用，协调学生互评顺利有效进行。同伴及时给出反馈信息，这对整个写作过程起决定性的作用。其一，它可唤起作者的读者意识，便于作者了解读者对自己文章的期待和评价态度，从而使作者明确自己写作的真正交流目的，增强写作动机和兴趣;其二，以共同交互、协商为主要表现形式的同伴互评，不仅可使作者的认知图式得以丰富，纠错能力得以增强，信息加工深度得以提高(张英等2000)，而且更能促进学生的社会认知能力、社会交互能力及文本构建能力的发展。学生收到同学的互评结果后，自主认真的修改原文，并交给教师第三稿。当然学生们在自评，互评过程中几乎都能够将那些表面的简单的易犯的错误改正过来，作文到了教师手里的时候只有少量语法拼写方面的错误，教师将纠错重点放到用词、句式、文化知识、语用知识这些更深层的写作技巧上，这样可以大大减少了教师的工作量。

三、教师反馈方式

(一)集体口头反馈和单个口头反馈

教师根据全班普遍存在的问题以投影形式向学习者进行着重讲解可以引起全班学生的注意，可以省略掉单个书面反馈的繁重工作，是最简单高效的反馈传播方式。但是由于没有指出个别谁存在所讲解的问题，部分学生会选择忽略这些问题。而单个口头反馈的错误修改率是最高的，因为反馈有针对性，而且在反馈过程中有师生互动交流，教师可以在口头反馈过程中引导学生自行修改错误，这样有助于引起学习者的注意和问题的解决。但是以现在大学英语大班授课的现状，这么大的工作量教师是无法做到单个口头反馈，所以还是需要结合书面反馈选择重复错误的学生有针对性的单个口头反馈。

(二)直接反馈与间接反馈

有研究者认为间接反馈有助于培养学习者解决问题的能力，在修改过程中，逐渐习得语言知识和写作方法技巧。也有研究者(杨敬清)认为学习者的表现在各种教师反馈形式之间没有显著差异。Robb et al指出教师可以使用费时较少的方法，引导学生注意自己的写作中表层错误就可以了。学习者一旦注意到自己的错误和目的语之间的差异，就会引发其对深层知识的探索，从而加强其注意，转化成长时记忆。相反，直接反馈能使学习者非常清楚的知道错误在哪和如何改正，但不易引起其注意，从而失去了培养学习者自主学习能力的机会，养成依赖心理，并且加大了教师评改的工作负担。

(三)全面反馈与选择反馈

全面反馈就是教师将作文中所有错误都指出来，这样会占用教师大量时间和精力，而且学生看到“伤痕累累”的作文，写作的自信心会受到极大打击。而我国使用选择性反馈的教师比较少，其实教师可以根据Ferris＆Roberts的研究将错误分为“可处理错误”和“不可处理错误”，将“与语言结构相关的错误，受到语言规则支配”的错误，如动词形式、名词形式、冠词形式三类指出留给学生自行改正，因为可处理错误是学习者能够在习得语法知识后可以自己改正的错误。教师应将反馈重点放在不可处理错误上，如词语选择、句子结构两类，这样能有效地提高学生的写作水平。

(四)代码反馈与文字反馈

众多研究表明代码反馈和文字反馈效果没有明显差异，所以教师可以灵活应用，但是代码反馈明显比文字反馈节省时间，能提高教师的工作效率，所以笔者认为代码反馈比较实用。但是教师使用前应对学生进行相应的培训，使学习者能够准确的识别代码，对错误进行修改。并且，教师应在实际操作过程中保持代码使用一致，加深学习者对代码的认知。

(五)旁注反馈和末尾反馈

教师书面反馈位置的改变也会影响到反馈效果。有些学者(Ferris)指出学习者倾向于采纳旁注释的反馈，而往往忽略末尾反馈。其原因可能是末尾反馈不利于学生找到错误所在位置，致使大部分学生选择忽略反馈，或粗略修改原文，从而不能达到好的反馈效果。所以，建议教师注重旁注反馈的方法。

(六)纠错和表扬

就对学习者的调查问卷来看，学习者希望教师评语涉及文章的主题框架和细节部分，从中心思想、篇章结构到用词、造句、语法错误等。并喜欢教师尝试用委婉的语气反馈，并能经常表扬他们。这说明学习者还是没有摆脱对教师的依赖，或者说是对教师的崇拜，教师应该引导学生注重同伴互评的过程，刺激其学习动机，培养其自主学习的能力在修改文章过程中习得语言知识和写作方法，并时常运用表扬的反馈来树立学习者的写作信心，从而提高教师反馈效率。

四、结 语

“范文讲评—初稿—学生自评—二稿—学生互评—三稿—教师评改—终稿”这种写作教学模式，结合了“过程教学法、交际教学法，和自主学习法”使学生在这三次修改过程中，能够快速习得相关写作技巧，在阅读范文和评改他人作文的过程中能取其精华，弃其糟粕，能有效提高学生的写作能力。在此基础上教师在词汇拼写，语法错误的评改工作量大大减少，可以将反馈重点放到用词、句式、文化知识、语用知识这些“不可处理错误”上。当然上面提到的反馈方式各具特色，都有其适用对象和使用弊端，需要教师根据学习者的不同情况合理采用适合的反馈方式。当然学习者的写作能力的提高不是能一蹴而就的，需要师生共同努力在大量的反复练习中得到提高。写作训练是一个漫长的、贯穿始终的教学过程，如果教师在写作教学过程中给学生进行系统指导，经过一段时间写作训练之后，一定会取得显著成效。

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