古代诗歌启蒙教育的工具性探析

张承凤

(重庆第二师范学院文学与传媒系，重庆400067)

基础教育课程改革的试验和广泛推进，对古代诗歌启蒙教育的研究有着重要的理论建构意义和实践价值。古代诗文在新的教材中约占30%的比例，其中诗歌占一半;在课程标准中规定小学必背书目中古代诗歌有160篇，初中有80篇。为什么古代诗歌受到如此重视?在实现学生培养目标中古代诗歌的教学能发挥什么作用?本文以中小学语文教材(人教版)所选全部篇目以及推荐背诵篇目为分析对象，紧密结合新课程标准对古代诗歌的要求，根据中小学生认知水平、心理发展的特点和古代诗歌的特点，讨论如何把握古代诗歌的工具性特征，提高学生听说读写的语文综合能力，最终实现语文学科的工具性和人文性相统一的目标。

一

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)对古代诗歌启蒙教育的要求:

第一学段(1—2年级)学生诗歌启蒙教育的基本理念是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。

第二学段(3—4年级)学生诗歌启蒙教育的基本理念是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段)”。

第三学段(5—6年级)学生诗歌启蒙教育的基本理念是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)”。

第四学段(7—9年级)学生诗歌启蒙教育的基本理念是“了解诗歌文学样式”，“欣赏文学作品(含诗歌，笔者注)，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”。“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”。“背诵优秀诗文80篇(段)”。

第五学段(即高中)学生诗歌启蒙的基本理念是“努力提高对古代诗歌的感受力”(《课程标准·感受鉴赏》);“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”(《课程标准·思考领悟》);“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”(《语文课程标准·发现创新》)。

语文课程标准明确指出:“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”(《课程标准·课程性质与地位》)，也是语文学科的性质的核心。“工具性”的基本内涵是和19世纪末20世纪初兴起的科学社会主义思潮相通，是以追求实用的惟功利主义科学观为基础的。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点;“人文性”着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。科学与人文的统一，工具性与人文性的统一是新课程改革对语文学科的科学认识。在古代诗歌启蒙教育中特别处理好继承传统与面向现代化、面向未来的关系，为了造就一代面向未来的新人，应该用现代的思想观念对传统文化予以审视和筛选，古代诗歌的启蒙教育需要继承传统，又必须指向未来。因此《课程标准·课程的基本理念》指出:“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”又在《课程标准的设计思路》中明确提出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计……注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”从“情感态度和价值观”这一重要维度出发，古代诗歌启蒙教育应培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度;从“过程和方法”的维度出发，古代诗歌的启蒙教育应突出实践性，重在通过语文实践形成学生的语文创新能力，强调学生在诗歌的欣赏中有自己的个性和情感体验;从“知识和能力”这一维度出发，强调语文素养即听说读写的素养。

古代诗歌启蒙教育的工具性是形成听说读写的语文素养。现代信息理论认为:听和读是信息的输入，听是口头形式的，读是书面形式的;说和写是信息的输出，说是口头表达，写是书面表达。因此，“现代社会要求公民……具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力”(《课程标准·前言》)。从小学到中学，母语学习的主要任务已经转移到书面语，是要在原有的口语语感的基础上，随着生活经验的丰富和人文素养的提高，培养起书面语的语感，与此同时又进一步提高口头表达交流的能力。因此，我们认为启蒙教育的工具性特征是:在古代诗歌的听与读中，形成感悟－品味－富有个性和情感的解读的能力。

古代诗歌的启蒙教育首先是培养学生具备听古诗和读古诗的能力，即输入有声语言和书面语言信息时“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”(第一学段)、“诵读过程中体验情感，领悟内容”(第二学段)、“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”(第三学段)、“提高自己的欣赏品位和审美情趣”(第四学段)、“提高自己的欣赏品位和审美情趣”(高中段)。所以我们把中小学语文课程古代诗歌的启蒙教育过程中听和读的能力的形成分为两个阶段:感悟品位(第一、二学段、三学段)、富有个性和独特情感的解读(第四学段和高中学段即初中、高中)。这两个阶段是逐渐递增，由感性向理性逐渐过渡，理性的色彩逐渐增强。前一阶段所形成的能力是后一阶段能力形成的基础，后一阶段的能力包含前一阶段的能力。形成富有个性和独特情感的解读能力是听和读的能力形成过程中的最高境界，也是开放性的境界。古代诗歌启蒙教育培养学生在输出信息即其他文体的口头表达和书面表达能力上体现为提高词汇的凝练与含蓄，富于文采;讲究语言的和谐音韵，提高语言的听觉美感;形成典雅含蓄、匀称悦耳的民族特色的语言风格。前两者分别从语言表达内容和情感方面和语言声韵方面构成语言美，最终形成民族特色的语言风格，这是最高境界，也是开放的境界。

二

现代阅读观认为，以现代对话理论为基础重视学生阅读过程中的主体地位，是古代诗歌启蒙教育注重“过程和方法”;重视学生的独特感受和体验，体现了课程改革中注重学生的经验性和情趣性。在义务教育阶段，学生的年龄较小，认知水平和接受能力以及逻辑判断水平都较低，有一个渐进的成长过程，因此古代诗歌的启蒙也应贴近学生的日常生活经验，才能引起学生的兴趣。古代诗歌离现实有一定的时代距离，古代社会的时代背景消失了，诗人的写作线索模糊了，古人的生活状态及其生活情趣、价值取向与审美趣味与现代人有许多差别，引导学生凭借自己的生活经验，“感悟”继而“品味”、并逐步实现“有个性和情感的解读”，使学生缩短欣赏古诗时的心理距离。因此，在古代诗歌听与读中，逐渐培养感悟－品味－富有个性和情感的解读的能力。

感悟是第一学段“获得初步的情感体验，感受语言的优美”和第二学段“体验情感，领悟内容”的基本要求，其特点是感性、直接、初步。在义务教育的一二学段，由于学生的认知水平和心理发展的局限，对古代诗歌的理解应该保持较低的要求，只要有所感悟，有所体会就够了，就应得到鼓励，使孩子获得成功的快乐，保持浓厚的兴趣;应该避免的是脱离孩子的生活经验和认知水平，人为地拔高对诗歌的理解，

从现代阅读理论观点看，感悟是实现阅读教学中的理解这一环节的初级阶段，是读者与文本相互对话、构建意义的动态过程中的第一步，其特点是整体感知。“阅读首先是整体感知，由整体到局部;然后，按照语言单位的扩展，从局部到整体;再从整体到局部，循环往复，达到全部掌握全文。”［1］

古代诗歌是语言的艺术，又是形象的艺术。诗歌主要是抒情的，但情感的抒发往往不是直抒胸臆的，而是采用融情于境、借景抒情的方式，直接扑入读者眼帘的是“景”，读者通过对景的感受和体味才会进一步感受和体味诗歌的情;诗歌也是说理的，但纯概念的说理是枯燥乏味的，“理”是被包容在形象之中，通过形象来表现的。这个形象在诗歌理论上被称为意象。“意象赖以存在的要素是象，是物象。……物象是客观的，它不依赖人的存在而存在，也不因人的喜怒哀乐而发生变化。但物象一旦进入诗人的构思，就带上了诗人主观色彩。”［2］例如，“梅”、“竹”、“松柏”等客观事物，它有形状有颜色有香味。当诗人将它写入作品之中，并融入自己的人格情趣、美学理想时，它就成为诗歌的意象。由于古代诗人反复地运用，“梅”等意象已经固定地带上了清高芳洁、傲霜凌雪的意趣。古代诗歌的启蒙教育在一、二学段特别强调整体感知的这一特点，从学生的日常生活经验出发，结合学生实际，学生感兴趣，这才便于学生运用生活的经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的快乐，表现出感性的特点。以讲授孟浩然《春晓》一课为例，在进入课文学习时，老师引导学生“你在早上是怎样醒来的?是妈妈叫醒的还是别的?”转入对词语“不觉”、“晓”、“处处”等的理解以及对诗意的理解;引导学生在理解诗意的基础上体会情感并通过朗读来表达。还特别注意引导学生去思考:“你看到过春天花落的情景吗?你有什么感受?与你的父母或其他人的感受是否一样?诗人的感受是什么?”把握语调的升降所表达的惋惜无奈之情。教学中，老师没有把自己对诗歌的理解灌输给学生而是引导学生根据自己的日常生活经验，从感受形象出发，去体会去感悟诗歌形象中所蕴涵的隐微情感，激发起珍惜时光的感情，将工具性和人文性结合起来。

品味是第三学段“通过诗(文)的声调、节奏等体味作品的内容和情感”的基本要求，特点是理性色彩更浓，结合诗歌选篇对声调节奏有所了解，对作品的内容和情感的理解应该深入，并初步形成自己的理解。随着学生认知水平和心理水平的发展提高，从生活经验出发逐步引导学生自己深入到诗歌的字词句的理解获得整体的情感态度的较理性的认识，有时还鼓励学生有自己独到的见解。例如，袁雪菲老师在教学《望庐山瀑布》时，就注意引导学生去领悟诗人描写的美景，并适时地引导学生用自己的理解融入朗读，进行朗读的理论指导。最后老师说:“下边我们比一比，看谁能更快地转变为小李白。把你欣赏到的庐山瀑布的美景用你喜欢的方式，比如唱歌、跳舞、吟诗、画画、讲故事等多种方式告诉你的小伙伴。”“让孩子主动去思考、探究，发现古诗不仅诵读起来琅琅上口，韵味十足，而且读诗犹如赏画，往往几行诗几十个字，就包含了极为丰富的内容和极为优美的意境。心灵的东西，联想的东西很多，让人情不自禁陶醉其中。孩子们自然对文字运用的精巧之处、对炼字遣词的技巧有所领悟，进而体会中国古代诗歌的文字美、意境美、音韵美和节奏美。”［3］

有个性和情感的解读是初中高中的基本要求。第四学段要求学生“能有自己的情感体验”、“能联系文化背景作出自己的评价”、“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”、“提高自己的欣赏品位和审美情趣”。第五学段还要求养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。因此，初、高中学生学习古代诗歌的特点是:富有个性和独特情感。这体现了创新精神和创新能力的培养，有利于促进学生的主动发展，培养学生的个性。美国密苏里州的《语文教育课程草案》的九项原则中，首先强调的就是“语言学习是个人化的”，“语言学习是一个主动的过程”。因此提出“激发学生自身的兴趣和天赋，他们的语言技巧就能得到更好的拓展和开发”。在“听说读写”的具体要求中“鼓励学生作出富有想象力的机智的反映”，“对文学作品作出个人的反映”，“理解文章含义，表达自己独到的见解”，“能选择有特色的表达方式”，“充满自信地听和说”［4］，从中也可以看出相同的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“义务教育课程应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”这些论述都表达了同样的道理。

有个性和独特情感的解读符合初、高中阶段青少年认知水平和心理发展特点，也符合古代诗歌本身的审美特质。初高中学生社会阅历逐渐增加，知识的积累逐渐增加，情感世界不断丰富，思辩能力不断提高，对古代诗歌的理解已经有自己的独特见解。从文学的共同本质是用语言塑造形象反映生活的角度看，古代诗歌由于喜用典故和比兴手法，有特定的语言特征如以实词为主少用不用虚词、特定的语法结构和各种修辞方法的使用等，使古代诗歌具有表情达意的丰富性、含蓄性和语言在听觉上的音乐性。实际上，诗人在用词语表达情感时，不仅要用词语本身的意义(即语义学上的词的概念意义，为社会所公认的)来写景状物，而且要用语言构成意象和意境，在读者头脑中唤起种种联想和想象，激起种种感情的波澜，带上复杂的意味和诗人主观的感情色彩。因而当读者在读诗的时候，他们的联想、想象和情感，以及呈现在头脑中的形象，虽然离不开词义所规定的范围，却又因人不同，于是就有著名的论断“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。就是同一个读者在不同的时候读同一首诗也会有不同的体会和感受。可见，诗歌的欣赏带有强烈的主观性和不确定性。“诗无达诂”［5］就是这个道理。丰富与含蓄在古诗的解读中给学生提供了充分展示个性和创新能力的基础。

由于初、高中学生的认知水平和心理发展的特点和古代诗歌的特点，古代诗歌的启蒙教育在第四、五学段尤其应该注重培养学生在欣赏时体现主体性，让学生有充分的创新思维的空间，保护学生的创造性，充分尊重学生的个体差异，引导学生形成自己的欣赏品位和情感，并学会理智地用一定的文学理论指导思考、比较鉴别、评价古代诗歌。陈凤娟老师高中语文第一册(人教版试用教材)的教学中，围绕送别诗开展了“诗路花雨——古代送别诗品读”主题教学活动。第一阶段的任务是收集、汇总并分类送别诗。第二阶段分阅读层面、情感层面和艺术鉴赏层面来展开。阅读层面的教学由每位同学精选自己喜爱的送别诗10首左右，查阅资料、结合自己的体会在理解的基础上反复诵读，读出诗歌的节奏韵味和内在感情。老师在同学们对同一首诗的感悟出现不同时，如《别董大》有的学生读得昂扬，也有学生读得忧伤，都认为这是文学的丰富性和多样性，只要言之成理，言之有据，都给予肯定。最后是上升到艺术鉴赏的层面。老师导入意象、意境、空白艺术等术语，让学生从艺术层面上领会诗歌遣词的千锤百炼，表现手法的千变万化，意境的优美深远。还可向学有余力“吃不饱”的学生推荐有关的阅读书目，如严羽的《沧浪诗话》、王国维的《人间词话》、宗白华的《美学散步》等，甚至还可建议学生去浏览中国诗词网。在此基础上鼓励学生试着写诗歌鉴赏的小论文。［6］这课例在特别欣赏的过程中注重培养学生主体性，让学生有充分的创新思维的空间，充分尊重学生的个体差异，引导学生形成自己的欣赏品位和情感。并学会理智地用一定的文学理论指导思考、比较鉴别、评价古代诗歌。解瑛老师认为:“我尝试运用以读为主导，以吟、译、说、唱为主线的教学模式串起古诗词的教学，力求达到以尽可能单纯的教学线条带动尽可能丰富的教学内容的课堂高境界，吟——把握基调，深情朗读;译——理解诗意，掌握技巧;说——想象表达，拓宽思维;唱——自编曲调，神思飞扬。”［7］王璐老师认为:“从教与学两个角度出发以新异的形式，从根本上解决了诗歌鉴赏中的‘读诗难’和‘赏诗难’两大难题。它是奉献给读者的最基本的读懂诗的指导盛宴，给读者送去适合的需要的美餐!从培养学生的读诗技能训练进行点拨，以求激起同学们的读诗赏诗的激情，做富有诗情的人”［8］，都表达了同样的见解。

总而言之，语文学科古代诗歌启蒙教育的工具性和人文性的统一的最终目标是为新的时代培养继承传统文化精华又富有开拓创新精神，面向现代化、面向未来的一代新人，使我们的民族在经济全球化的过程中，保持民族精神和民族风格。

［1］［4］语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准解读［M］.武汉:湖北教育出版社，121.10.

［2］袁行霈.中国诗歌艺术研究［M］.北京:北京大学出版社，1996.52.

［3］袁雪菲，吕谦.《望庐山瀑布》课堂实录［J］.四川教育，2003，(1).

［5］张承凤.评“诗无达诂”说［J］.贵州社会科学，2000，(1).

［6］陈凤娟.诗路花雨——“古代送别诗品读”主题教学艺术［J］.语文建设，2001，(10).

［7］解瑛.让个性在诗歌中飞扬［J］.语文教学通讯，2010，(2).

［8］王璐.浅谈诗歌教学［J］.中华少年.研究青少年教育，2012，(3).