论生命论哲学视域下高等教育的本位价值

2013-08-15孟颖

重庆与世界(教师发展版) 2013年8期

孟颖

(四川外国语大学国际关系学院，重庆 400031)

一、高等教育传统哲学论基础

美国当代著名的高等教育学家约翰·S·布鲁贝克的经典之作《高等教育哲学》是对高等教育领域许多问题进行全面深入的哲学思考的结晶，是专门关于高等教育哲学的研究。该著作于1987年一出版，便成为西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，并使其在国际高等教育界享有盛誉。

布鲁贝克通过对美国高校的观察，对前人成果的研究，批判地继承各个哲学流派的成熟观点，分析了当时美国高等教育在实施过程中存在的实际问题，确立了高等教育哲学基础观——认识论和政治论。布鲁贝克曾指出:“20世纪使高等教育合法存在的哲学主要有两种:一种是以认识论为基础的，一种是以政治论为基础的。”［1］

(一)高等教育认识论基础

认识论强调高等教育的终极目标是追求知识、探究高深学问，提出高等教育的发展逻辑是追求知识的客观存在性，力图摆脱一切价值判断，提倡在学术和现实之间划分一条明确的界限，以此保证知识的客观存在，并且崇尚学术自治和学术自由。他们趋向于把高等教育以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。我们所提倡的精英教育、自由教育在一定程度上也是基于认识论基础的，因为自由是对必然的认识。教育，尤其是高等教育对人类认识必然和提高人的自由度有重要作用。

(二)高等教育政治论基础

高等教育政治论的持有者则认为，追求知识是是高等教育的手段而不是其目的，对知识的探究不仅仅是满足人们的好奇心，更重要的是实现国家和社会的利益，大学对知识的追求只不过是统治阶级加强其统治的工具，学术自治和学术自由都是形式上的，是受到国家统治阶级的限制的。他们认为大学的发展应服从于社会发展的需要，因此将大学追求高深学问视为社会服务的工具。国家和社会需要通过大学来发展科学和培养高级的专门人才以适应社会的需求，即为社会为国家服务。

而布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中，自始至终贯穿着辩证唯物主义的哲学观点，他在阐述提出的一个观点同时，总要提出与此观点相对立的看法，两种相对的观点从某个角度而言都言之成理，论之有据。布鲁贝克利用两个相对立的观点，全面地、辩证地论述问题，最后许多观点都能够在一定层面实现新的统一。这一特点体现了高等教育理论的辩证性质，使我们更清楚地理解把某一种教育思想当作绝对的教条来信仰是多么盲目的行为。我们应当在各种理论中寻找共同点、合理性，追求一种理论上的平衡。随着时代的变迁和社会的变化，高等教育也一样，在发展的过程中新问题层出不穷，相关研究者逐渐从不同角度和层面，更深入地研究和挖掘高等教育哲学基础，并对先前的高等教育哲学基础观提出质疑。

二、高等教育生命论哲学基础的提出

在前面谈到，认识论和政治认基础对高等教育哲学的指导作用是必然的，但对知识的强调需要把握一个度的问题，如果只是一味地追求知识本身，难免会陷入“为知识而知识”的歧途。政治论者把知识作为人类生存、社会进步、国家发展的一种工具。正如杨少琳教授所说，工具本身是没有正误的，那知识的正误就只能取决于使用知识的人，这样一来，知识便失去自身的权威性。中国特定的政治制度决定了，21世纪高等教育哲学领域依然由政治论哲学和认识论哲学统领，并且政治论哲学的地位更是如日中天。由于社会发展对高素质人才的要求越来越高，各个国家和政治体也越来越重视高等教育的发展，期望通过高等教育的研究成果和人才培养来解决各种各样的复杂而棘手的社会问题。然而，层出不穷的问题:大学生就业难、企业用工荒、大学生道德沦丧等等，令各地政府和高校焦头烂额，不知所措。此刻，我们是否应该反思:传统的高等教育哲学基础观是否足够让高等教育的基础稳固?为了高等教育更健康、更全面的发展，我们是否还应另寻出路?

我国著名教育家张楚廷先生在研究和总结了布鲁贝克关于高等教育的政治论和认识论哲学基础上，又基于人本主义的思想，提出高等教育存在的核心基础应该是生命哲学。反思现实，高等教育无论是为了探索高深知识，还是作为社会服务工具，它首先是为了人本身的发展而存在，最终的归宿点既不是知识，也不是社会，而是人本身。所以，教育要适应人的发展，顺应人的发展。张楚廷先生还一针见血地指出:“适应论还有一个理论前提——制约论。因为是受制约的，所以你就去适应;高等教育必受制约，因而，高等教育只能在被制约下去适应了。”［2］53这样说来，到底制约者是谁?我们分析后不难得出:是经济，是文化，或许更多的是政治。在中国，从高等教育的发展史看，基本都是由政治主导的。张楚廷先生说得好:“中国的高等教育一直以一种单一性呈现在人们面前，至少是持续到了上世纪末端……在中国高等教育学里充斥着‘应该’、‘必须’、‘一定要’一类的词汇，就好像计划经济时期政府的口吻那样。”［2］13我们怎能把高等教育的指导思想弄成指令性文件呢?所以，即便高等教育无法摆脱政治的影子，我们也应该在这种制约下尽力做到适应才能不违背高等教育的本质。

三、高等教育本位价值的实然与应然状态

(一)高等教育本位价值的实然状态

由于高等教育接近教育投资阶段的末端，人们给予这一特定阶段以特殊的教育期待，大学被普遍认为存在着一些特殊的价值。大学是研究高深学问的机构，与知识、经济、政治、社会关系似乎更为密切，在实践中似乎也确实如此。譬如，从高等教育与经济的关系看，它与经济发展密切相关，能促进经济的飞速发展，因此我们说高等教育具有一定的经济价值;从高等教育与政治的关系看，它相比其他阶段的教育更能为国家政治服务，所以我们说高等教育具有一定的政治价值;从高等教育与社会的关系看，它能够更直接地推动社会发展，因此我们说高等教育具有社会价值;从高等教育与文化的关系看，它直接传播文化，传递知识，因而我们说高等教育具有一定文化价值，如此等等。上述这些价值，不可否认都是高等教育的价值所在，但如果我们追问，教育真正的本位价值是什么?笔者并不认为上述价值可以担当。

(二)高等教育本位价值的应然状态

教育起源于人类对社会生活的需求，教育的对象还是人，教育的起点和发展的根本所在也是人。所以，教育的本位价值应该是教育最本质的、最终极的、最原始的、最高层次的价值。笔者认为教育既然因为人的存在而存在，那么教育也应该因为人的发展而发展，一切教育现象和行为产生的最原始的动因和最终端的目的都应该归根于人的存在和发展。换句话说，一切漠视人本身的存在和发展的教育现象和行为在本质上都是毫无价值的，迟早都是要被推翻的。高等教育作为教育的重要阶段，本身也具有生命特征，大学是育人心智的地方，它更关注人的学识修养、人格完善等方面的问题，而绝不仅仅限于授人于一门技能。精神的教化和对生命的关怀应该是高等教育永远不懈的追求。如果过分关注现实功利，就很可能会牺牲大学真正的本位价值所在。期待一种超越世俗的精神追求，才可能使教育“以人为本，以人的生命为本”——这才是高等教育本位价值的应然状态。

四、生命论哲学对高等教育本位价值的价值回归意义

社会不断变更、教育日益发展，我国高等教育改革也发生急剧变化，但大多高校对改革的政策法规仅停留在感性认识的水平上，对学校中出现的各种问题就事论事，往往靠套用别校或别国的经验(未必成功的经验)处理表面问题，未从根本上解决问题的症结，严重影响了我国高等教育的健康发展。现代高等教育任何问题的产生和发展，如果不从哲学高度上看待和处理，就很难真正认识到问题的根本所在。没有认识到问题，又如何办好高等教育呢?任何事物发展到一定阶段，都会要求人们从哲学高度进行总结和反思，使其日臻缜密和成熟。近年来，高等教育学科建设迅速发展，理论体系也日渐完善，要求我们必须从世界观、方法论的高度诠释高等教育，从哲学层面上进行理论探讨，只有这样，高等教育研究才能真正成熟壮大，为人类和社会健康地服务。

生命论哲学基础的提出无疑给高等教育注入了一丝活力，如果说在知识论、政治论基础的影响下，高等教育因片面强调某一个或某些方面的价值而偏离了高等教育真正的本位价值，我们则希望本着对生命的敬仰和期待大学价值本位回归的精神，用生命——这一永恒的主题来为高等教育“解解毒”。

(一)寻“根”

“根是什么?根是一切生命体无之则必不然的东西。”［3］高等教育的“根”是什么?大学是研究高深学问的地方，但高深的知识本身并不是大学的根本所在，因为创造知识是用来为人服务的;政治更不是大学的根基，政治在很大程度上与高等教育密切相关，从古至今政教一体的现象从没有间断过。即使北大校长蔡元培先生依据德国教育家洪堡的大学理念，在进行北大改革极力提倡“政教分离”，也没有取得理想的效果。在笔者看来，高等教育的“根”在于体现大学人——包括教师和学生——生命的完整，人格的完善。作为“学为人师，行为世范”的教师，应该首先从自身做起。而对于青年学生，正如我国民国时期大教育家杨贤江所提出的“全人生指导”教育那样，对青年进行全面关心、教育和引导，即不仅关心他们的文化知识学习，同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导，使之在德、智、体诸方面都得以健康成长，成为一个完整的人，以促进青年学生的人生幸福感。以人的生命为本，超越政治和功利，是一切追求本位价值的大学的必然选择。

(二)由知识本位为主转向生命本位为主——追求向“心”性

知识本位是以知识传授为中心的教育，中国教育在价值取向上具有明显的知识本位倾向，而忽略了学生身心健康、生活技能等能力的发展，最后批量生产出无创造力、无生命力的中国式学生。

我国自1978年改革开放以来，经济发展以市场为导向，由于教育与经济关系密切，使得教育也越来越以市场为向导。这一点在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育开始走向市场化、产业化，而远离教育的本身，使得教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”一一丢失。那么教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”是什么呢?教育培养的对象是学生，教授传道的对象也是学生，所以学生的“心”便是一切的中心。

生命本位认为知识具有“生产性”和“交往性”，生命本位关注大学生在学习过程中心智、经历、体验、感受、态度和人格的变化。当然，生命本位也不是要把知识排除在外，而是强调知识对生命的意义，强调知识在生活世界中的动态发展，以向“心”为发展的方向和目标。

(三)科学课程中彰显人文精神

在科学技术高速发展的21世纪，科学的巨大成功引发了科学主义的哲学思潮。作为高科技中研发中心的高等教育在很大程度上依赖科学的发展，“使得大学的义蕴几乎演变为一种‘授人谋生技艺的作坊’，而其原本的传授心性精粹、塑造完美人格、培养高尚情操、端正生活理念的人文属性和教育意义已经淡漠”［4］。

在当代乃至将来所有的世纪里，我们都可能无法回避科学，那么就要追求在以科学为主的课程中体现人文精神。科学中有人文精神吗?科学面临的是客观物质世界，所研究的是自然事物及其运行的规律，所发现的是自然界的原貌，所反映的是物的本质，如何体现人文精神呢?然而科学中的确有人文精神。当我们把目光放在科学家探索对象和研究成果的时候，不要忘记科学研究过程中的主体——人。尽管以自然界为对象，其结果不仅取决于现实事物的特性，而且取决于意思、情感与信念。追求科学的整个过程都洋溢着人性的光彩。科学可以美其名曰“人与自然的完美结合的最高精神”——即人文精神。在这一过程中，如果只注重科学因素，而忽略人文性，那便走向极端的科学主义，培养出来的学生便无异于科学机器。人文本位要求在强调知识的科学性的同时，更关注知识的人文性。人文本位的核心是确立人的主体地位，其基本观点是肯定人的完整性、独特性和历史性，肯定人具有一种传承文化、发展文化和创新文化的内在生命冲动。在这些方面，人文本位与生命哲学是完全一致的。