西方教育史中教育概念的变迁

杨雅琴

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

教育学研究应该也必然以教育概念的探讨为逻辑起点，教育概念的理解会对教育理论的建构产生深刻影响。

中国的教育学很大程度上是不断学习西方的成果，从甲午中日战争之后的抄袭日本，到20世纪上半叶对美国教育学的模仿，再到二战后对苏联教育学的学习，可以说中国教育史是不断学习、模仿的历史，为了更好地理解当代中国教育、中国教育学和不同时代的教育概念，进一步推动教育前行，有必要对西方教育史中教育概念的变迁进行系统梳理。

一、西方教育史中教育概念变迁的历程

“教育”是教育学大厦的基桩，是构建教育学理论的一块基石，也是理解各种教育学说的一把钥匙。为了更好地理解人们对当代教育概念的界说，我们必须对西方教育史中不同历史时期、不同学者对“教育”一词的界定进行详细的梳理，清晰“教育”一词的演变过程。

1.教育概念的词源萌芽期

文艺复兴之前，教育这一社会实践活动并未得到足够的重视与发展，教育实践发展缓慢，很少有人直接论述教育是什么，教育概念的发展处于词源萌芽期。本文从两个方面分析词源萌芽期的教育概念:纯粹词源上的语义分析和古希腊教育发展中的教育界说。

(1)教育概念的语义分析。在西方，无论英文的“Education”、法文的“Éducation”，还是德文的“Erziehung”，教育一词均源于拉丁语“Educatus”，“Educatus”是“Educare”一词的过去分词，而“Educare”又是从动词“Educere”变成的。“E”在拉丁语中有“出”的意思，“ducere”有“引”的意思，拉丁语“Educere”作为一个合成词，便含有“引出”的意思，用指教育活动即含有把受教育者内在的……(天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等)引导出来的意思。［1］

因此，在西方拉丁语系中教育的概念便有了特殊的含义:教育是通过适当的方式、方法、途径、媒介等，把受教育者内在的天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等引导出来的一种人类社会实践活动。

(2)希腊时期的教育概念。公元14世纪之前，教育发展相对繁荣时期主要是指古希腊、古罗马时期。这一时期人们对教育的理解往往包含于哲学思想中，下面主要借助希腊三杰对教育的界说，分析萌芽时期人们对教育概念的理解，寻找教育最初的痕迹。

苏格拉底的教育思想中，最为人们所熟知的是苏格拉底法。在对教育的理解上，苏格拉底认为，人天生是有区别的，但不管这种区别有多大，教育能使人得到改进，教育就是学习和掌握各种知识的过程，就是美德获得和完善的过程。

柏拉图的教育思想主要集中于他的巨著《理想国》，它是西方教育史中里程碑式的巨著。对教育的内涵柏拉图有自己的理解，教育是什么?教育是为以后的生活所进行的训练，它是能使人德行变善，从而道德高尚的行动。［2］49教育是使人向善、心灵转向的德行完善过程。

亚里士多德将人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂，与此相对应的教育是体育、德育、智育和美育，并在此基础上提出了和谐教育的思想。亚里士多德认为教育即是通过实际活动、反复练习、音乐训练等方式与途径，促进人知识的增长与德行的培养。

从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解可以看出，这一时期教育更多地被理解为是一种德性培养、道德完善的活动，而不是知识堆积的过程，教育与道德、德性密切相连。

2.教育概念的丰富发展期

文艺复兴之后新兴资产阶级的日益壮大，新兴资产阶级与封建贵族、世俗势力与宗教势力矛盾不断激化，各种势力为了维护既得利益或争取更多的权益纷纷进行改革，包括许多卓有成效的教育改革。这一时期的教育改革或教育实践，有团体组织的也有个人单独进行的，团体组织的主要有宗教教育改革和世俗教育改革。

(1)宗教教育改革对教育概念的理解。宗教教育作为西方教育的一种特有的教育形式，在相当长的时期内对西方教育产生过深远的影响。文艺复兴时期的宗教教育主要包含两种:一种是天主教教育的改革，另一种是新教教育的冲击。新教教育是新教，如路德派、加尔文派、英国国教等为了争取合法地位、争取更多的教民，在教育领域的改革措施，因此教育被界定为是一种提高教民知识水平、增强教民忠诚度的实践活动。天主教教育改革是为了面对新教教育的冲击而进行的活动，因此天主教的教育是一种为维护天主教主导地位、培养未来统治阶级精英人才而进行的活动。

(2)世俗教育改革对教育概念的理解。文艺复兴时期的世俗教育主要是指人文主义教育。人文主义教育仍具有一定的宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，但是无论从教育目的、课程设置，还是教育方法、教育精神上看，人文主义教育都具有浓厚的世俗精神。例如，人文主义教育家弗吉里奥曾给教育下过这样的定义:“它是一种符合自由人的价值的，使受教育者获致德性与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的活动。”［3］116此外，还有许多人文主义教育家对教育进行了自己的界说，使教育从宗教的泥淖中解脱出来，丰富了人们对教育概念的理解，这在一定程度上推动了整体教育事业的世俗化进程。

宗教教育将教育理解为维护宗教统治的工具，世俗教育体现了对理性的追求、对人的高度肯定，但也将教育理解为同宗教争权的手段，教育概念的理解体现出很大的功能性。这种教育概念的理解对教育内容、教育手段等都产生了重要影响，比如为了提高教民或公民的素质，教育的内容开始由德性培养转向自然或社会科学知识，对后世的教育产生了方向性的引导作用。

(3)个人教育实践对教育概念的理解。文艺复兴时期及以后相当长的时间内，许多教育家或进行教育改革或著书立说，阐述自己对教育的理解，下面对洛克、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特对教育的理解进行阐释:

洛克从新兴资产阶级的角度出发，认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问，即通过游戏式的教导技巧培养其各种品质，诸如德行、意志等，并使其成为一种习惯，具备成为绅士的多种素质，这就是教育的全部要义。

夸美纽斯认为每个人的生活都有三重，即母亲的子宫、世上和天堂，为了更好地为第三重做好准备，他主张人们进入学校接受教育。夸美纽斯认为教育作为人们现世的主要活动，可以被理解为一种预备:教育是今生为永生的准备，是现世生活为永世生活的准备。［4］55

卢梭教育思想的核心是他的自然主义教育理论，他认为出自造物主之手的所有好东西到了人的手里才变坏，因此自然主义教育理论的核心是回归自然。卢梭认为教育是以自然为基准，趋向儿童自然天性的良好有效的过程或活动。

赫尔巴特提出了将教育学建成一门独立学科的设想。与其他教育家不同，赫尔巴特对教育作了如下界定:教育应是一门促进儿童知识获得增长、五种道德观念(即内心自由、完善、仁慈、法律、正义)不断完善的艺术。

这些卓越教育家对教育概念的独特理解，丰富了教育内涵，对当今教育都或多或少产生了一定的影响，截取其中最精华的认识借鉴吸收，是当代教育研究者义不容辞的责任，也是进行当代教育概念研究的基础。

3.教育概念的外延扩展期

19世纪末欧美国家的经济迅速发展，同时各种社会问题也层出不穷，人们试图通过教育的改进解决这一困境。因此，19世纪末20世纪初，欧美一些国家开始出现各种教育思潮，并逐步汇集成一场范围广泛的教育革新运动。在这些教育思潮的影响下，人们对教育概念理解的层次更加深入，对教育概念理解的范围更加宽广，教育概念的解读由内涵走向外延。教育概念的外延是以正规的学校教育为核心所构成的一个多层次的教育系统，它包含了正式教育和非正式教育，正式教育又包括正规教育和非正规教育。

20世纪世俗教育已经占据了绝对优势与主导地位，学校作为传播国家意志的重要阵地，重要性日益显现，学校教育逐渐被世俗政权所重视。教育尤其是正规教育被统治阶级理解为培养国家建设人才、巩固国家统治的工具。

这一时期，随着科学技术的发展、大众传播媒介的普及，非正规教育一定程度上也得到了较好的发展。杜威在《民主主义与教育》一书中最先使用了“非正规教育”一词，提出不可将“学校教育”与“教育”这两个性质迥异的词相提并论。面对“教育是什么”这一教育家首先必须回答的问题，杜威的回答是:教育即生活，教育即生长，教育即经验的持续不断的改造。他给教育下过一个定义:“教育就是经验的改组或改造。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能指导后来经验进程的能力。”美国历史学家贝林将教育界定为一个社会、文化概念，认为教育是文化逐代相传的全过程，是对某种文化的适应，在此过程中，教育对象扩大了，不再限于未成年人，教育的机构也从单一走向多元，不再限于学校。

人们对教育概念的理解逐渐走出了学校教育、正式教育的局限，从更广的区域范围、更多元的视角探讨教育是什么，教育概念的外延更加广阔，为教育概念的多元发展提供了更多可能。

4.教育概念的动态稳定期

二战后，西方出现了一些新的教育流派，各种主义式哲学和教育哲学出现，他们力图从不同角度对教育理论或教育实际问题作出各自的阐述，形成了空前活跃的教育思潮。

改造主义认为，教学应以社会问题为中心，教育是一种通过培养学生的“社会一致”精神引导学生改造社会的活动;永恒主义认为，教育是通过永恒的古典学科的学习，使人的理性和精神力量得到充分发展，达到人性自我实现的活动;新行为主义通过一系列的心理学实验认为，教育就是塑造人的行为的过程;终身教育理论认为，教育是贯穿人的整个一生以及人的发展各个阶段的持续不断的过程，不随学校学习的结束而结束。

文化教育学派代表人物斯普朗格将教育与文化密切联系，认为教育即文化陶冶、文化繁衍，是促进个体健全人格发展的一种文化活动;雅斯贝尔斯则认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年青一代)，包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年青一代，使他们自由地生成，并启迪自由。”［5］709雅斯贝尔斯将教育界定为人类灵魂的启发，而不仅仅是知识的堆积。

人们对教育的认识千差万别，但在这种动态发展中，对教育形成了一些比较稳定的认识。《美利坚百科全书》将其定义为:“从最广泛的意义上来说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”《西方教育词典》则将教育界定为:通常是在教师的指导下成功地学习知识、技能、态度的过程。联合国教科文组织并不打算作出一种综合性的教育界定，但它仍试图作出一种普世的界定。1976年的《国际教育标准分类》认为:“教育不是广义的一切教育活动，而是有组织的、有目的的传授知识的工具”;1997年为适应教育发展，又将教育重新定义为:“教育是能够导致学习的交流活动”，完成了从知识到求知的转变。

二、西方教育史中教育概念变迁的特征

在不同的历史时期、不同的地域以及不同的主体对教育的概念界定有所不同，经过对西方教育史中教育概念演变的详细描述，结合我们对教育实践的认识，概括出其教育概念变迁的如下特征:

1.世俗性增强

西方教育史中，教育最初的领导权掌握在宗教界手中，教育内容以《圣经》等宗教经典为主，教育目的在一定时期内是为了培养优秀的宗教界人士，教育方法也受宗教教导法的影响，教育宗旨、教育思想等也不同程度地打上了宗教的烙印。早期的教育家或本身就是教徒，或直接、间接地受到了宗教的影响，如柏拉图认为“知识即回忆”，理论前提是灵魂不灭，这是其宗教观在教育观上的具体体现;夸美纽斯本身就是教徒，他的教育著作《大教学论》中宗教色彩十分明显，等等，这种宗教性同时也反映在了教育概念上。

但是，随着宗教势力的削弱，世俗政权力量加强，以及科学技术的不断进步，宗教的显性和隐性作用都在逐渐减弱，直至今天，无论是各个教育学派对教育的理解，还是国家层面上对教育的界定，宗教的影响已经微乎其微。

2.多元性增强

人们对教育概念的理解最初表现出极强的继承性，典型代表就是古希腊三杰，他们之间的师徒关系，使他们在教育理论建设上表现出极强的同构性、同源性。而这种同源性，也导致某种教育思想有可能在相当长的时间内占据主导地位，不利于教育概念的丰富发展。

到了近代，教育概念的发展逐渐摆脱了这种桎梏，产生这种现象的原因主要包括:教育思潮和教育改革不断，每种教育流派在进行理论构建时大部分都会对教育概念进行解读;一些新的哲学流派与教育相连产生新的教育哲学，这些教育哲学流派也在对教育是什么进行回答，不断丰富着教育概念的理解。因此，教育概念的多元化趋势逐渐增强，人们也不再试图寻找统一的教育定义。

3.实践性增强

教育理论脱胎于教育实践，教育实践受教育理论的指导。教育概念作为教育理论的基石，同样来源于教育实践，与教育实践有着天然的联系。从柏拉图时代的学园，到夸美纽斯班级制的尝试与改革，再到杜威的实用主义教育运动，我们都可以看到教育实践的影子，并且实践性越来越强。

实践的主体扩大:最初对教育概念有所关注的往往都是教育家或关心教育的哲学家等，在后来的发展中，教育机构、教育流派乃至国家都对教育概念、教育理论进行探讨，实践的主体在逐渐扩大。

实践的范围扩大:最初的对教育的解读往往局限于学校教育范围内，后来，随着教育概念外延的扩展，其范围也不再仅仅局限于学校实践活动。

三、西方教育史中教育概念变迁的启示

1.哲学思维为基石

通过对西方教育史中教育概念变迁的梳理与解读，可以看出教育概念与哲学有着密切的关系。或许是哲学家对教育进行解读，在其哲学思想中探寻教育的定义;或许是新的哲学思潮或哲学流派与教育相交，教育将从哲学的高度产生新的意蕴。无怪乎清末学贯中西的大学者王国维，分析了西方教育学的发展和西方哲学演变的关系后，得出结论:“近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者”，进而提出了“夫哲学者，教育学之母也”的命题。

在中国的教育发展史中，我们很难看到哲学的影子，当然这与我国长期未将哲学当作单独的学科进行学习、研究有关，我国的教育研究往往只是就教育论教育，思维发展受到限制。另外，中国历史中儒家思想占主导，形成了教育指导思想、教育内容、教育方法的主要范型，对教育概念的理解、对教育本质的认识没有发生根本性的变化。而西方在文艺复兴后，在新的历史时期，教育的理解获得了勃勃生机。因此，我们借鉴这一思维方式，运用哲学的理解方式、哲学的分析方法认识教育，使中国教育从哲学的高度重新出发。

2.时空局限为突破

不同历史时期、不同地域划分，每个人对教育的理解都不尽相同，并且将不断丰富，我们很难找出一种确定性的“教育是什么”的答案，我们也无意于寻找这样一种回答。但是，任何事物都有一定的继承性，我们仍可以规定一些突破时空局限的“标准”。这里可借助美国分析哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对定义的分类对其进行说明。该书中，谢弗勒将不按照逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称为定义性陈述，他列举了以下三种定义性陈述:

规定性定义:指下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。具体到教育领域，也就是说，不管其他人对教育的理解是什么，我所规定的教育一词就是这个意思。

描述性定义:指适当地描述被解说的对象或使用该术语的方法。他并不直接说教育是什么，而只是对其范围、内容等作了一定界定。

纲领性定义:旨在说明概念应该具有什么样的内涵。这是一种应然状态的描述。他不管具体的教育现实是什么，只说其应该是什么。

教育的定义往往既有纲领性的，又有描述性的、规定性的，当我们从这三个层面上找寻教育最初的、最真的认识，我们或许可以得出超越时空局限的教育解读。

3.实践指向为目的

西方教育史中对教育的认识往往与教育实践相关联，这种关联主要有两种:一种是教育家通过具体的教学实践活动获得了对教育的原初性认识，如亚里士多德教育思想的获得与他作为亚历山大教师的实践活动密切相关;赫尔巴特教育思想最初的获得与验证也与其做过家庭教师的经历相关。另一种就是教育家通过大规模的教育实验或教育改革，形成其对教育的解读，如裴斯泰洛奇的教育思想与他的乡村教育运动;梅伊曼的教育理解与实验教育学等等。正是由于他们关注实践、扎根实践、解读实践，从教育实践中提炼教育思想，又将教育理论指向教育实践，才使教育概念的解读焕发出勃勃生机。

我国教育理论建设不乏第一种类型，我国大部分教育者都有从事家庭教育或学校教育的经历，但是第二种类型却严重缺失，使得中国教育学很难形成极强的凝聚力，不利于中国教育学的发展。近年来，我国教育研究者开始关注实践、直面实践、指导实践，在教育理论与教育实践之间搭建沟通的桥梁，并不断努力创建属于自己的中国教育学派，使人们对教育概念的理解更加丰富饱满。

教育概念的解读是教育理论研究的起点与基石，通过对西方教育史中教育概念的历史演变进行梳理，分析、总结教育概念变迁的特征，可以更好地拓展当代中国教育理论研究，指导当代中国教育实践，促进中国教育和中国教育学的坚实发展。

［1］ 肖川，胡乐乐.“教育”概念的词源考古与现代研究［J］.大学教育科学，2010(3).

［2］ 柏拉图.理想国［M］.郭斌和，张竹明，译.北京:商务印书馆，1986.

［3］ 吴式颖.外国教育史教程(缩编本)［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［4］ 夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京:教育科学出版社，1999.

［5］ 单中惠.西方教育思想史［M］.太原:山西人民出版社，1996.