学术前沿

中部职业教育可持续发展研究

“中部地区职业教育可持续发展研究”课题组在 《中国职业技术教育》2012年第30期中撰文:文章从中部职业教育发展的时代背景入手，分析了中部职业教育发展面临的主要问题，并从制度保障、体制创新等方面提出了中部职业教育可持续发展的路径。

就经济发展水平而言，中部地区面临发展新型农业、提高农业发展水平、提高农村劳动者素质以及转移农村剩余劳动力的历史重任；承接东部产业转移；中部地区城市群区域规划发展受相关国家政策扶持措施的影响。就职业教育发展的规模而言，中部中等职业教育已初具规模，在校生人数增长迅速；高等职业教育已撑起了中部高等教育的半壁江山，成为了中部高等教育的中坚力量。

在实现中部崛起的过程中，职业教育发挥着重要作用，但目前中部职业教育发展面临着如下主要问题：1.法律制度不健全，职教发展缺乏制度保障。中部六省配套性的职业教育法规缺失，仅有安徽省、湖南省和江西省南昌市制定了专门的职业教育条例；2.经费投入不足，办学条件相对落后。中部各省高等职业教育和中等职业教育生均经费支出都低于全国生均经费支出,此外其办学条件也比较差；3.专业设置不科学，与区域经济对接不紧密。中部各省职业教育开设的多为传统的涉农、林、牧等专业，不能满足发展现代农业、转移农村富余劳动力和新型工业化建设的需要。

综上所述，作者提出了中部职业教育可持续发展的路径选择：1.完善法律制度，走法治职教之路,即制定职业教育地方性法规，为农村职教和民办职教提供法律保障；2.积极推动职业教育改革，走创新发展之路，主要是创新教育观念和管理体制；3.对接地方产业结构，走与区域经济协调发展之路；4.统筹职业教育资源，走均衡发展之路，主要是建立农民职业技能培训体系和实现中高职衔接发展。

中国成人教育国际竞争力比较分析

陈衍、房巍、于海波在《教育研究》2012年第9期中撰文并通过借鉴国际竞争力理论，从基础、规模、机会、投入四个方面对中国和部分OECD国家的成人教育国际竞争力水平进行度量和排名，并就如何提升我国成人教育的国际竞争力提出政策建议。

教育国际竞争力是指一个国家的教育体系为保障人才培养、研究开发、知识传播与生产、技术发明等方面持续提高与发展所做出的贡献，通常代表一国教育系统的相对优势和实力。本文基于成人教育是终身教育的重要组成部分的观点，主要研究成人参与的非正规的教育与培训。

本研究数据主要源于联合国教科文组织统计研究所出版的《全球教育展望》和OECD出版的《教育概览》，中国相关数据主要来自《中国教育统计年鉴》和 《中国劳动统计年鉴》。基于成人教育国际竞争力的钻石模型，设计的指标结构包括四个一级指标 （分别是基础、规模、机会和投入）和四个二级指标（分别是成人文化基础指数、成人教育参与指数、成人教育转换性别均等指数和成人教育时间投入指数）。通过对一级指标评价指数的计算，本研究对成人教育国际竞争力进行了综合排名。

基于度量结果，采用聚类分析的方法，得出如下结果：在所有参评的23个国家中，成人教育国际竞争力综合评价指数在50-75之间，总体得分较低，且分布较为集中，表明世界成人教育国际竞争力总体水平不高；我国成人教育国际竞争力各一级指标处于一种非常不平衡状态，其中，我国成人教育在基础、机会两个指标与理想状态相距不远，而在规模和时间投入两个指标与理想状态有很大的差距；经济发展水平对成人教育没有明显影响；国民生活水平的提高对成人教育发展的作用具有阶段性；成人教育水平的提高对人类发展起到一定作用。

从总体上提升我国成人教育的国际竞争力，作者认为可采取如下措施：进一步重视成人教育的作用；进一步加强成人扫盲教育，巩固成人教育基础；营造全社会重视成人教育的良好氛围；探索灵活多样的成人教育形式与内容。

走向自由、终身学习之路：欧洲学分转换系统的发展历程、规程与前程

陈涛、刘晶蕾、张宝昆在《比较教育研究》2012年第9期中撰文且回顾了欧洲学分转换系统的发展历程、梳理其操作规程并探析其实施前程，提出对我国成人高等教育推行学分银行制度的启示。

欧洲学分转换系统 （ECTS）始于1988年，是实施旨在促进欧洲大学生流动的“伊拉斯谟计划”中开发出来的认可国外学生学习成果的学分转换工具；成熟于1999年缔结的旨于建成欧洲高等教育区的《博洛尼亚宣言》，其功能从单一的转换功能发展为转换与积累并存的双重功能。

欧洲各国高等教育机构实现学分有效转换和积累的基础主要如下：1.ECTS关键性文件，包括学生入学指南即课程目录、专为流动学生设计的学生申请表、为流动学生提供的具有约束力的学习协议及记录学生学习进展和认可成果的成绩记录单；2.ECTS关键性步骤，包括学分分配、学分授予、学分积累和学分转换；3.ECTS关键性说明，包括ECTS学分分配与评分系统和ECTS标签与文凭补充。前者规定了学分的分配，学生的成绩以分数等级加以记录，后者提供高校的标准化信息便于学生了解，帮助学生完成学业。

ECTS进一步拓展延伸至高等教育质量保障体系及终身教育体系。旨在改善教育，保证每一个教育机构具有带到高质量水准的潜力的欧洲高等教育质量保障体系为ECTS的发展注入了新的活力，使其运作更加规范、严谨；ECTS与终身学习的沟通满足了成人的学习需求，加强了高等教育机构的社会维度。欧盟各国对ECTS寄予厚望，希望通过造就“学术欧元”，打破欧洲各国高等教育体系之间的壁垒。然而ECTS的推广仍面临学分统一、学生获取信息、.学分互认、等困难。

最后，作者指出欧洲学分转换系统为我国提供了如下启示：1.从思想层面构建人本化的学习理念，充分尊重成人学习者的学习需求；2.从政策层面构建区域化的教育体制，按区域、有阶段、分层次推进成人高等教育一体化发展；3.从操作层面构建系统化的管理机制，形成网络化管理体系。

国际职业教育与培训变革的前沿图景——基于2009-2011年政策报告的分析

段晓明在《职业技术教育》2012年第25期中撰文：基于2009年以来世界重要区域性国际组织及其成员国出台的职业教育与培训政策，揭示了当前国际职业教育与培训的前景。

以经济发展的动态来确立职业教育的发展方向，已成为当前区域性国际组织和各国关注的目标，表现为：2009年，经合组织（OECD）发布了调查报告、召开了“21世纪的技能投资”为主题的教育政策论坛，期待职业教育系统能为经济发展提供技能储备；欧盟出台《欧盟综合雇佣》报告以及“欧洲技术方案”等，旨在调整职业教育发展思路形成新的发展趋势；英国、澳大利亚则出台了职业教育与培训的战略性文件，旨在于提升国家竞争力。

当前国际职业教育与培训的变革中心是面向实践，项目引领，体现为：2009年，经合组织公布了“为工作而学习”研究报告，提出将职业教育领域中的全部学习活动与职业工作直接联系起来；欧盟通过项目带动促进了职业教育培训实践改革，利用具体的项目集中实行针对性资助政策；英国致力构建与巩固全方位的职业教育体系等。

在后危机时代，国际职业教育与培训发展的战略选择是关注整体创新思路，具体表现为：经合组织以“实现变化：职业教育与培训体系的创新”报告为纲，强调建立经济共生圈为纽带整合职业教育资源；欧盟直接以职业教育与培训发展作为推动欧洲终身学习体系构建的切入点，将职业教育与培训作为创建一个最具活力和竞争力的欧洲社会的重要措施；澳大利亚则提出了“技能生态系统”的新构想；英国则更加注重培养学生把知识转化为开创新企业和创造就业机会的革新能力。

针对职业教育与培训存在的各种问题，作者提出要从一个整体和实用的视角来实现我国职业教育体系的全面改革，并要认真思考如何融入世界职业教育发展的大潮，立足我国职业教育改革发展的实际，创建出一条有中国特色的职业教育发展新路径。

《中华人民共和国职业教育法》修订动态和建议

邢晖在 《河南科技学院学报》2012年第10期中撰文，文章梳理了修订 《中华人民共和国职业教育法》的相关进展，并提出了几点建议。

修订《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职教法》)，是近几年社会各界比较关注的问题，但其修订进程比预想的要缓慢。2008年10月29十一届全国人大常委会将修订《职教法》作为教育法律之唯一的立法规划，列入应在本届任期五年内完成的第一类项目中。但从目前进展看，《职教法》(修订草案)至今尚未提交到全国人大，因此作者认为本届人大几乎不可能完成该任务。

在修订的过程中，各方对修法的重要问题见仁见智。一是对修法的进程态度不一；二是对法律称谓有多种意见；三是对职教培养目标有不同提法；四是对职业教育实施机构的认识不同；五是对管理体制分歧甚大；六是对行业指导和企业参与的规定性要重实勿虚；七是对政府职责的建议最多；八是对法律责任的预期很高。

文末，作者对《职教法》修订提出了以下建议：一是要站在人力资源强国战略的高度，切实把技能型人才作为六大人才之一来考虑职业教育的定位；二是要增强修法参与主体的多元性，体现职业教育的跨界特征；三是要对修法的立意或立法的方式进行再思考，对几个关键概念、基本问题和重大问题力求有所突破,比如职业教育的称谓、发展职业教育的目的、职业教育培养目标等；四是在修订法的框架和体例上，可以尝试考虑新的思路和逻辑线索。

菲律宾职业技术教育与培训的特色及启示

鞠慧敏、王文槿在《外国教育研究》2012年第9期中撰文分析了菲律宾职业技术教育在发展中形成的一些特色，并提出了对我国职业技术教育改革与发展的启示。

菲律宾是世界知识工人的主要来源，熟练劳动力的形成离不开职业技术教育与培训。通过考察，作者发现菲律宾职业技术教育与培训有如下特色：1.独立的职业教育与培训管理主体及多样的实施机构。菲律宾职业教育的管理主体是技术教育与技能发展署（TESDA），其职责是促进具有良好职业能力的劳动力的开发；其实施机构可分为：正规和非正规职业技术教育机构、公立和私立机构，其中私立机构是实施主体；其基本模式包括基于社区的教育项目、职业学校、基于企业的培训项目等，其中前两者是主要模式。2.统一的能力标准和课程内容。能力标准是行业确定的、达到有效工作绩效所需要的能力的具体要求，由TESDA与行业合作起草并由TESDA颁布，是培训章程的重要组成部分；培训标准的开发是基于能力标准，是教学的依据和参考，规定了获得相应资格证书所涉及到的课程设计、课程讲授中所需要的设备等。3.灵活的教学模式和全方位的支持体系。在菲律宾职业教育中采用的教育形式有：双元制培训模式、学生自定步调的学习形式、学生互教模式等。其支持系统包括：在培训前，提供劳动力市场信息教育项目，使学生了解工作的具体要求；在职业教育过程中，对学生进行生涯指导，使他们充分具备做出正确职业生涯决策的能力；在培训后，为学生提供工作介绍等服务，缩短找工作的时间。4.完善的质量保障机制。主要包括：对学生资格水平的评估和认证，由TESDA依据培训章程的规定对资格完成情况进行强制执行；对职业技术教育项目的注册与鉴定，由TESDA通过统一的TVET项目登记和鉴定系统对职业技术教育项目进行注册与鉴定。

最后，作者指出菲律宾职业技术教育与培训对我国有如下借鉴意义：1.改革“以学科为核心”的课程设置和教学过程，根据行业需求和特点，开发和修订各行业领域的能力标准；2.探索多样化的职业技术教育办学方式以满足不同学习者的需求；3.在我国建立类似的质量保障机制，以保障职业技术教育的质量。

“共同体”视域中我国职业教育发展境遇与路径选择

赵军在 《教育发展研究》2012年第17期中撰文并从“共同体”的社会学视域对我国职业教育的境遇进行分析，意在重新审视我国职业教育在发展过程中遇到的诸多“瓶颈”问题，并提供发展的战略思路。

至今，对共同体进行的界定中，大致可以分为价值取向、联结取向和特征取向。伴随着社会变迁，共同体的边界、成员构成、成员联结纽带等都发生了重要变化。基于上述认识，作者认为“共同体”是基于共同的价值观念，通过共同体成员的集体认同形成的积极的合作机制或有机联系的社群、团体、组织。从“共同体”视域探讨我国职业教育的发展问题有助于突破我国职业教育在时代境遇中的 “瓶颈”问题，比如职业教育与民众的认同、职业教育与经济社会发展的协调、学校与企业的互动关系等。

从“共同体”视域来审视我国的职业教育，可发现其处于以下境遇中：1.代表国家意志的政策干预形成的工具世界与民众对职业教育的认同世界出现分离，即国家通过积极干预以提升职业教育的吸引力，但大众对职业教育形成了“低等的”等负面“公众舆论”。2.学校主体与经济世界出现分离，即学校与企业之间难以达成 “利益共同体”，学生的“需求世界”与市场、经济的“职业世界”之间分离。3.教育过程中的技术世界和人文世界出现分离，很难达到“高技能”与“高素质”的教育目标。

基于上述分析，作者提出了时代境遇下我国职业教育发展的路径选择：1.推进公众对职业教育的集体认同，即通过构建现代职业教育体系、打破重“知识”轻“技能”等传统文化观念，形成积极的“公众舆论”。2.构建“职业教育共同体”，表现为社会、行业、家庭、学校之间宏观层面的联合；学校之间的联合及学校、行业、政府之间中观层面的联合；学校内部微观的联合。3.实现“供方需求”与“需方选择”的结合，即应尊重学生的主体选择、关注学生的需求世界等。4.加强技术教育与人文教育的整合，即营造技术教育与人文教育结合的校园文化氛围等。

基于学习成果互认的成人高等教育管理体制改革研究

陈清州在《河北师范大学》（教育科学版）2012年第9期撰文并通过梳理我国成人高等教育管理体制的改革进程，分析了其中的成就和问题，并在此基础上从学习成果互认的视角探讨了我国成人高等教育管理体制的改革路径。

新中国成立后，我国相继建立了多种形式的成人高等教育形式。1950年，中国人民大学开办了夜大学教育；1953年又最早举办函授教育，高等学校开始实行普通高等教育与成人高等教育“两条腿走路”；1981高等教育自学考试和职工教育成为了成人高等教育的两种重要形式；1993年1月，国务院办公厅明确提出：成人高等教育“建立分级管理、分级负责的管理体制”。这是我国成人高等教育发展史上具有里程碑式的重要文献，至此我国成人高等教育进入了一个新的历史发展时期。

我国成人教育承担着成人学历教育和非学历教育的人才培养任务，为构建学习型社会、推动高等教育大众化、满足成人接受高等教育的需求等做出了积极贡献，具体表现为：第一，成人高等教育发展规模稳步增长；第二，中央和地方政府制定了明确而具体的管理规范；第三，增强了与社会经济发展的适应性；第四，内部管理体制改革全面启动。但是，我国“分级管理、分级负责”的成人高等教育管理体制改革仍存在诸多问题，因此，需要进一步深化成人高等教育管理体制改革：一是要将成人高等教育纳入法制管理之中；二是要创新成人高等教育内部管理体制；三是要以实现学习成果互认为目标，进行学习成果互认的实践探索。

成人高等教育学习成果互认制度是成人高等教育学习成果互认体系建设中的基本制度，是实现成人高等教育学习成果互认的一项基础性工程。作者认为，实现成果互认管理体制的路径主要有：一是实现成人高等教育不同形式、不同层次间的质量互信；二是教育资源互享；三是在实践中确定学习成果互认的内容与学分；四是学习成果互换；五是办学水平互评；六是办学效益互利。

论职业教育的工具性僭越与人本性追求

陈鹏、庞学光在《江苏高教》2012年第6期中撰文分析了现实职业教育实践中存在严重的工具性僭越，并提出了实现职业教育人本性追求的途径。

职业教育的工具性僭越主要体现在三个方面：一是教育目的的偏“社会性”，表现为在职业教育的政策法规和教育机构的培养目标中，“服务”、“提高劳动者的素质”等用语经常出现；二是教育过程的重 “输入性”，个体常常被视为知识与技能的 “输入器”，消极地吸收服务于社会的单一性知识与技能，失去了主宰个体自我生存与成长的命运与权力；三是教育结果的过“输出性”，这种职业教育结果的“输出式”工具人丧失了个体作为“本体性”存在的本真意义。

职业教育的“工具性”僭越为职业教育的发展敲响了警钟，要突破这些就要实现职业教育的两种服务功能：一是生存性职业教育，即职业教育具有供给个体“谋生”之能力的重要功能。为实现这一功能，首先要从宏观的法规层面规定职业教育为 “本体性”个体的“生存性”技能的获得而服务的职责与功能；其次还要加强区域性和阶层性群体的分析与调查，增强课程的针对性以及教学过程的主体性。二是发展性职业教育，即职业人基本的生存需要得到了足够的满足，随之便会产生对诸如职业道德、职业精神、职业满足感以及追求卓越与自由等方面的高级需求。为实现这一功能，首先在职业教育的法规性文件与政策中，要体现“为个体性”的方面，而不仅是“为社会性”的单一方面。其次，在课程的设置上，要在低年级开设职业生涯指导课程；在普通文化课程的内容中渗透关于职业意识、职业精神和职业道德等相关性知识；多开设实践性或活动性课程，在潜移默化中提升个体的职业道德水平与职业精神。

论职业教育的校企合作法律保障机制及其优化

褚国建在《中国高教研究》2012年第11期中撰文，文章采用法律关系理论的基本分析工具，结合校企合作实践中的基础关系特征和外部关系差异分析了校企合作当前的保障状态，并联系教育领域的相关政策导向提出健全保障机制的可选方案。

校企合作的基础法律关系是由学校和企业缔结的一种关系型合约，这种合约的特征包括:1.合约的主体是学校和企业；2.合约的内容由基本条款构成,包括人才培养条款、基础能力建设条款和社会服务条款；3.合约的性质属于以劳务合同为主的服务契约；4.合约的效力基础是一种兼顾人情的关系性利益。

校企合作活动既可以通过强化合约本身履行预期的内生型路径，也可以通过寻求外部力量、优化其组织形态的外生性路径来构建其保障机制。但就目前而言，内生性保障机制十分薄弱，更多的观点还是主张从外生性保障机制来增强校企合作的实效性和长效型。而一种妥当的校企合作保障机制设计，一方面必须回应企业对于校企合作的深切要求，满足服务对象的适需性要求；另一方面必须与现有的职业教育办学体制具有一定的适应匹配度，以降低制度变革的成本。因此，作者进而分析了当前三种外生性保障模式各自的适应匹配度问题：1.引企入校模式，相对更为适应有行业主管部门或大型企业举办的职业院校，由行业力量来主导校企合作的制度设计；2.集团化模式，相对更适应办学历史较悠久、市场化办学机制较成熟的专业职业院校；3.政府主导模式，主要存在于产业优势比较明显或者产业集群效应比较突出的地区性职业院校。

综合以上分析，作者认为，当前条件下尚不具备推行一种通用的法律保障机制的可能性，更为现实和合理的选择是根据校企合作的对象特征、合作院校的体制属性去构建一个多元适需的保障机制。

目标、体系与策略：高职院校推进文化素质教育的思考

刘楚佳、庄丽丽在《黑龙江高教研究》2012年第9期中撰文，文章就高职院校开展文化素质教育的目标定位、体系构建和实施策略三个方面对高职文化素质教育工作的实施进行了思考和探索。

高职文化素质教育的目标依据及定位主要可以从两个方面进行分析：第一，高职文化素质教育既姓“职”又姓“高”，即在注重学生技能培养和专业发展的同时，更要多关注学生生命的全面发展和社会成长；第二，高职文化素质教育具有自身独特性，即教育目标和内容的职业性、教育方式的实践性、教育体系的开放性、教育组织和实施的整体性；第三，高职文化素质教育的目标定位，即高职的文化素质教育应以公民道德和人文、科技、审美素质培养为基础，以职业道德、职业精神和职业核心能力培养为特色，将“做人”与“做事”的教育有机融合在一起，实现学生职业生涯的积极成长和个性人格的健全发展。

就如何构建高职文化素质教育体系，作者的思考有：第一，课程教学作为文化素质传承与启迪的主渠道。高职文化素质教育课程包括人文课程和专业课程两部分，其中专门的人文课程的设置要 “精”、“雅”、“易”、“通”“活”；专业课程要求在教学中注意渗透人文教育。第二，实践活动作为文化素质体验并内化的重要载体。即在实习实训中渗透文化素质教育；校园文化活动是对学生进行文化素质教育的有效载体；社会实践是学生将人文知识转化为人文素养的不可缺少的重要环节。第三，环境建设作为文化素质渲染熏陶的推动力量,即将“职业性”注入教学实习环境；重视校园文化硬环境和软环境的建设。

对于高职文化素质教育的具体实施策略，作者思考如下：第一，价值引领是高职文化素质教育的核心；第二，文化积淀是高职文化素质教育的基础；第三，渗透融合是高职文化素质教育的主要方式；第四，实践体验是高职文化素质教育的有效途径；第五，提升教师人文素养是高职文化素质教育的关键所在；第六，合力推动是高职文化素质教育的组织保障。

全纳化：经济转型对成人教育发展的必然要求——基于『包容性增长』方式的视角

徐君在《现代远距离教育》2012年第5期中撰文，文章从经济“包容性增长”的视角分析了成人教育“全纳化”的内涵和特征，并探索了促进成人教育“全纳化”发展的对策和举措。

包容性增长的核心是“让更多的人享受全球化成果、让弱势群体得到保护、在经济增长过程中保持平衡”。成人教育也应该践行“包容性增长”理念，实现“全纳化”，其内涵为：主张给所有社会成员以均等的、有效的教育机会；强调合作，体现互动的、开放的、多元的包容思想；反对歧视排斥，满足不同人群、不同岗位的需求。以上可看出“全纳化”成人教育具有全员性、平等性、人本性、参与性、互动性和发展性的特征。

包容性经济增长是经济转型发展的必然选择，而成人教育“全纳化”是实现平等和包容性、减贫和建设平等的知识社会的必要条件，也是实现人类、社会和经济包容性发展的现实基础，更是成人教育自身可持续发展的战略选择。

基于前文分析，作者探讨了促进成人教育“全纳化”发展的对策和举措，具体如下：1.树立全纳化、包容性发展理念，即成人教育的价值取向转向大众化、全纳化成人教育；运用广大社会媒体宣传全纳教育和终身教育理念。2.加强全纳成人教育政策与立法措施，即国家层面必须加快立法步伐；借鉴和吸收国外较为成功的做法等。3.构建交互式、立体式的全纳成人教育服务体系，即要吸纳行业等社会各种力量积极参与成人教育；明确职责与关系；重视成人学校的建设等。4.创建开放化、市场化的全纳成人教育办学体制，即改革构建国家办学、社会力量办学等形式共存的新办学体制；探索建立更富于弹性的招生、学籍和教学管理制度等。5.实施多元化的成人教育发展模式，包括以陶冶性情为目标的博雅成人教育模式；以人力资源开发为主的成人职业技能培训模式等。6.构筑良好的成人全纳学习环境，即营造一种民主与开放、宽松与自由、合作与包容、和谐与温馨的良好互动的人际关系。

上海开放大学服务学习型城市建设的功能及路径研究

蒋红在《开放教育研究》2012年第5期中撰文并分析了上海开放大学服务学习型城市建设的功能定位依据和服务路径，继而指出实现非学历教育与学历教育的并举是上海开放大学的基本功能。

上海开放大学的建设是一项复杂的社会系统工程，亟需理清思路，科学定位，找准抓手。上海开放大学的功能定位依据主要源于以下三个方面：一是功能定位要源于社会需求，必须适应上海经济社会发展和人才培养的需要，必须适应建设终身教育体系与学习型社会的需要，必须适应深化上海教育体制改革的需要；二是功能定位要源于相关文件及政策法规，2010年上海市颁布的《上海市中长期教育改革和发展规划纲要 （2010--2020年）》、2011年实施的《上海市终身教育促进条例》等文件及相关政策都对功能定位提供了有效指导；三是功能定位要源于“新型”，所谓新型，即：“开放+平台+系统”的运行模式。

基于对上海开放大学的功能定位的分析，作者提出了“五位一体”的服务路径：1.创新开放教育人才培养模式，主要通过建立“宽进严出”的开放学习制度，建立“课程/课程模块”的学习模式等形式创新人才培养模式；2.健全质量保障体系，在建立科学的质量观、加强系统质量管理、加强过程管理和质量监控点监控、建立第三方评估监督机制等四个方面进行探索实践；3.促进信息技术与教育教学的深度融合，要建设“上海学习网”，加强云计算信息化平台建设，完善上海市终身教育资源库；4.学分银行建设，构筑全市范围内的学习成果认证、储存、累积、转换和互认的综合服务平台；5.优质资源汇聚与利用，整合上海整体的成人教育资源，充分吸纳全国乃至全世界的优质资源。

文末，作者强调了实现非学历教育与学历教育并举是上海开放大学的重要任务，作者认为实现非学历教育与学历教育并举的关键在于二者的衔接，而这种衔接则要通过以课程/课程模块为中心的改革来实现。

新中国农村教育发展的政策经验

张乐天在《南京师大学报》(社会科学版)2012年第5期撰文，立足于新世纪农村教育的发展，对新中国成立60余年来农村教育发展的政策经验予以总结、分析和反思。

农村教育发展与教育政策有着深刻的联系，具体如下：第一，农村教育发展蕴含的政策要求其必然依存政策环境，即通过教育政策确定农村教育的发展目标与方向、发展任务以及发展的方式与途径等。第二，新中国成立以来的农村教育的发展是与社会宏观政策和教育政策的变革相伴随，60余年的不同时期与不同阶段，农村教育发展呈现出不同的特点或不同的发展状况

结合对农村教育发展的考察，作者把60余年农村教育发展的政策经验分述如下:第一，在确立国家教育发展的政策目标中，始终把农村教育发展作为国家教育发展的重要追求，作为国家教育发展的重要政策指标；第二，在政策层面上，自始至终把普及教育，尤其是普及九年制义务教育作为农村教育发展的重中之重；第三，在国家持续实施的扫盲战略中，始终将扫除农村文盲作为国家扫盲的重大政策任务，并以灵活多样的方式推进农村扫盲；第四，确立农村教育为农村经济建设和社会发展服务的政策导向，在大力促进农村基础教育发展的同时，也大力促进职业教育和成人教育的发展；第五，以独具特色的师范教育制度设计和大力发展师范教育，为农村中小学培养和培训合格教师；第六，结合农村实际，以开放性的政策安排保障农村教师的供给，并以支持性的政策巩固和加强农村中小学教师队伍建设；第七，针对不同时期农村教育发展中的突出问题和矛盾，制定专项政策，启动专项工程，采取专项行动，以适时的破解难题，促进农村教育的发展；第八，通过政策试验引领和推进农村教育的改革和发展；第九，与时俱进地变革与创新农村教育政策，以科学发展观引领与推进农村教育的新发展。

文末，作者进行了简要总结和反思：新中国农村教育发展的政策经验可归纳为其所具有的“农村性”。这些政策经验同时也寓含着政策代价，并且与农村教育发展中的政策问题相联系。

职业技术师范教育﹃三性﹄办学特色辨析

曹晔在《职业技术教育》2012年第25期中撰文：在历史地归纳职业技术师范教育办学特色主要观点的基础上，通过分类、解析各种观点的内涵，并理性分析学者争论的重点，即职业性和技术性、高等性和学术性之间的关系，最后提出“技术性、师范性和学术性”是职业技术师范教育的办学特色。

多年来，学界围绕职业技术师范院校办学特色这一问题进行了长期激烈的讨论，作者将这些观点概括为六类：一是技术性和师范性；二是学术性、技术性、师范性；三是职业性、技术性和师范性；四是高等性、职业性、技术性和师范性；五是创新性、技术性、师范性；六是高层次、职技性和师范性。

为了准确总结职业技术师范教育的办学特色，必须了解这些观点的立论基础。因此，作者从以下几个方面对学者们的观点进行总结分析：1.师范性，它是由培养合格教师这个目标决定的；2.技术性，主要根据职业教育的特点进行论证，即职业教育属于技术教育，技术性指职业教育的应用性和实践性，体现为一定的技术水准；3.职业性，一是指职业教育专业依据职业或岗位来设置，二是体现为操作性和实践性；4.实践性，一是职业教育传授的是实践性知识，二是人才培养注重技能训练；5.高等性，它是由职业技术师范教育是高等教育的一个类型的属性决定的；6.学术性，它是高等教育的本质要求。

基于分析学者们在职业技术师范教育办学特色上的主要观点分歧,即职业性与技术性的关系和高等性与学术性的关系，作者进一步认识到：职业技术教育办学特色应是 “技术性、师范性和学术性”三性，即高等教育的学术性、职业教育的技术性和师范教育的师范性。三者之间，技术性是核心，要在技术教育的基础上谈师范性和学术性。