社区教育专职教师培训方式新探

□杜君英

社区教育是建设学习型社会的基础性工作。社区教育专职教师队伍的建设发展既关系到社区教育人力资源开发，也是社区教育专职教师队伍职业发展的迫切需求。社区教育工作的普遍开展和内涵发展，迫切需要建立一支高素质的、在社区教育实践中能起到主导和骨干作用的社区教育专职教师队伍。就上海市来看，《上海市终身教育促进条例》的颁布和实施，对加强社区教育“专职教师”队伍建设提出了明确要求。如何做好社区教育专职教师培训，使其顺利实现转岗并胜任工作，是社区教育专职教师队伍建设和职业发展的关键，也是提升社区教育工作质量的关键。

就上海社区教育而言，社区教育专职教师一般是指由社区教育行政机构从中小学校和幼儿园等教育单位选派到街道（镇）层面社区教育部门专门从事社区教育工作的专职在编教师。由于他们都经历了从中小幼教师到社区教育教师的工作转换，面临着新的工作内容、工作对象和工作环境，因而有必要通过多种培训方式使其尽快熟悉并能胜任社区教育工作。依据培训目的的不同，社区教育专职教师培训主要有以下两种类型：一是社区教育专职教师入职前的上岗培训，旨在帮助其了解、熟悉社区教育工作，为其顺利实现转岗做心理、知识和技能准备；二是社区教育专职教师入职后的业务培训，旨在提升其业务能力，以使其胜任社区教育工作。但是，无论哪种类型的培训，均以集中听报告为主，辅之以参观考察、讨论交流，缺少对培训方式的系统设计。本文尝试在相关理论的基础上，对社区教育专职教师培训方式进行再设计。

一、社区教育专职教师培训的相关理论

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论的内容非常丰富，其核心可以概括为：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学习者的笔记本上。以学习者为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是建构主义学习理论和传统教学理论两种教育思想最根本的分歧点，由此而发展出两种不同的学与教的理论。

建构主义学习理论对于社区教育专职教师培训的意义在于，在进行社区教育专职教师培训时要考虑其主体和主动地位，以社区教育专职教师为中心，强调他们的主动性、自觉性。所以，社区教育专职教师培训应切实确立以社区教育专职教师为主体、并充分调动其学习积极性的培训。可以确信，任何忽视社区教育专职教师主体地位的培训都是徒劳无益的。

（二）成人学习理论

教育心理学家诺尔斯（Know les，1990）提出了一种成人学习理论，它强调成人学习与儿童的学习不同。诺尔斯认为，成人的学习具有以下特点：需要对成人进行为什么要学习的指导；成人有进行自我指导的需求；成人可以为学习带来更多的与工作有关的经验；成人总是带着一定的问题参与学习；成人受到内部和外部的激励而学习[1]。

基于诺尔斯的成人学习理论，美国心理学家柯尔伯（Kolb）针对成人培训的特点提出了“体验学习圈”理论。库伯认为，体验学习过程是一个四阶段的循环过程，其中涉及到四个相应的学习环节——具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）[2]。 从学习者的即时具体体验开始，继而搜集、观察学习者的体验实践，之后对这些资料加以分析，再将分析结论反馈给学习者，继续为他们的实践所用，以修正他们的行为并选择新的体验，将有效地促进学习者的学习、变化与成长。

上述两种成人学习理论对于社区教育专职教师培训的实际意义在于：在培训过程中，应该考虑作为成人的社区教育专职教师的学习特点、工作实际和已有知识经验，在此基础上促进其更新教育观念，使其能够基于自己的知识结构来消化和吸收新的教育理念，并在实际工作中积极运用这些新的知识和经验做出决策，解决实际问题。因而，社区教育专职教师培训的过程应该是一个理论与实际相结合的过程。

（三）教师职业生涯发展阶段理论

教师职业生涯发展阶段的理论是以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现出的阶段性发展规律为主旨的理论，其最终目的是为了探寻教师在每一发展阶段的特殊需求、心态和信念，以便为满足教师专业发展需要而提供必要的条件和制定相应的措施。

教师的职业生涯发展研究基本上植根于美国学者富勒（Fuller）1969年提出的“教师的关注”阶段论[3]。富勒认为：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”具体包括四个阶段，即任教前关注、早期求生存关注、教学情境关注、关注学生。斯德菲（Steffy）则于1989年提出了教师生涯发展模式，认为教师生涯发展包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段等五个阶段。叶澜教授等人从“自我更新”取向的角度把教师专业发展阶段分为“非关注”阶段（接受教师教育之前：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念及与教育专业能力密切相关的一般能力）、“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期：在虚拟的教学环境中获得某些经验，有了对自我专业发展反思的萌芽）、“生存关注”阶段（新任教师阶段：特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面）、“任务关注”阶段（由关注自我的生存转到更多地关注教学质量）、“自我更新关注”阶段（不再受外部评价或职业升迁的牵制，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展，关注学生的整体发展）五个阶段。

上述教师职业发展阶段理论对社区教育专职教师培训的启发是，在培训过程中，要注意区分社区教育专职教师的入职年限。这里的入职年限，指的是他们转岗后从事社区教育工作的年限。就当前上海市闸北区而言，社区教育专职教师的入职年限从1－13年不等。所以，根据入职年限差异，确定培训需求和目标,并设计相应的培训课程和方式方法，成为深入开展社区教育专职教师培训的必然要求。

二、社区教育专职教师培训方式的再设计

（一）互助式培训

尽管成人学习形式因人而异，但社区教育专职教师在同伴中学习、积累经验、获得技能，已成为一种有效方式。通过互助式培训，提高了社区教育专职教师的管理能力、教研能力、合作能力，促使他们不断提升自我、完善自我。

在实践探索中，闸北区积极开展同类专业、同类需求的“学习圈”培训活动。主要方式包括：一是由社区教育专职教师组长（有的组长也担任街镇社区学校常务副校长）学习例会，主要通过学习交流，提高组长的班组建设和社区学校管理能力；二是以区教育局举办的计算机应用高级培训班为基础，由担任计算机应用课程教学的高级教师为骨干，组织在街镇社区学校担任计算机课程的社区教育专职教师形成一个“学习圈”，通过互相学习、听课、评课，提高计算机应用课程的教学能力。

徐汇区则在各社区学校中大力倡导 “能者为师，相互学习”的互助机制。一方面，该机制强调“在做中学”，即从实际的工作需要出发，以完成每一项工作为目标，在实践中扎实提高工作能力，提升工作能级。另一方面，该机制强调以能者为师，“官教兵、兵教兵、兵教官”，不拘泥于形式。常务副校长亲自带教新进教师，帮助其较快地完成角色转变，胜任岗位，融入集体。在实际工作中，虽然每位教师都有明确的分工，但由于社区教育工作不断有新变化和新发展，很多工作需要相互交融和渗透，需要教师相互配合和补台，经验分享尤显重要。对于新进的校长，社区经历丰富的教师同样上演“兵教官”。教师在某些方面带教校长，既解决了实际问题，又增强了集体凝聚力。

（二）参与式培训

参与式培训充分体现了以学习者为本的现代培训理念，有利于调动学习者的主动参与热情和创造力的发挥。参与式培训注重培训的开放性、双向性、趣味性、操作性、创新性和反馈及时。它强调通过培训者与学习者之间的双向及多向交流、互动的方式，充分运用灵活多样、直观生动的各种手段，调动学习者积极充分地参与各项活动，在参与中掌握知识、发展技能，并形成培训所期望的态度和价值观念[4]。

由于参与式培训对教师具有极强的示范作用，通过积极的参与，教师能够加深对有关教育教学理念的认识，促进意识和行动的融合，有利于教育理念在教学实践中的迁移。社区教育专职教师反映的“实践操作太少了，最好互动多些……要让我们多看，多听，可以让我们到兄弟区去多参观，不要老是报告性质的”等培训问题，恰好说明了调动教师在培训中的主动参与热情、教会教师实际动手操作的重要性。此外，参与式培训能够将合作学习的理念付诸于实践，学习者已有的知识经验能够通过交流分享而得以充分体现，这不仅有利于形成看待问题的多种视角，使教师在反思中生成新的知识，而且能够根据其经验修正教师不良的认知结构，正如诺尔斯所指出的“成人可以为学习带来更多的与工作有关的经验”。社区教育专职教师各自拥有丰富的经验，通过参与式培训，能够在交流互动中获得经验分享，而彼此受益。

（三）反思式培训

反思是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思对于教师的专业成长和能力培养具有重要意义。其实，优秀的社区教育专职教师，往往就是那些较早、较多地具备了反思意识，并不断在反思中提升自身素质和能力的教师。教师的能力需要个体在反思中培养和提升。教师在培训中没有自我反思的意识，是当前社区教育专职教师培训低效的重要原因之一。主体意识匮乏，在培训中就往往因“要我学”却“学而不思”。所以，在社区教育专职教师培训中，实行反思式培训，大有必要。

反思式培训主张培养教师的反省、批判的意识，加强行动、实践的能力，使教师成为专业的实践工作者，能够反省自己的现状和未来，敏锐地感应教育和社会问题，并能加以研究和解决，是一种融反思、探究、研究和实践导向为一体的教师教育模式。反思式培训注重参训教师的主体地位，着眼点在于促进教师行为的改进，核心是引导教师进行反思性实践，重点是培养教师的研究能力和研究意识，也就是“教师即研究者”的观点。“反思”在教师培训实践中，主要包括理论基础上的反思、案例基础上的反思、实践基础上的反思、人际交流基础上的反思和自我评估基础上的反思。

（四）分层式培训

根据教师职业生涯发展阶段理论，社区教育专职教师培训应正视教师个体差异，分层进行。具体思路是，根据其入职年限的不同，依次从培训现状、培训需求、培训目标、培训课程、培训方式和培训效果评估方面进行设计。

新入职的社区教育专职教师由于对新环境缺乏足够的适应，在工作性质及要求、教育对象、教学内容等方面都发生了极大变化，感到茫然无措，难以有效开展工作，因此“调整心态”是其主要培训需求，“帮助其接受新的学习理念，了解社区学校的基本状况及工作要求，以及教授日常工作中的技能技巧等”可作为重要培训目标，培训课程应主要围绕“教师职业道德修养、社区知识；社区教育概况；社区教育专职教师工作职责”等主题展开，“统一集中和新老结对”是较为恰当的培训方式，在培训效果评估上采取撰写培训小结和交流分享的方式比较可取。

入职一年及以上的社区教育专职教师已基本具备从事社区教育实践工作所必需的实务技能，并对任职岗位的工作定位和工作重点有了明确认知，所以“激发学习动机，提高学习能力”是其培训需求，培训目标应该设为“在教授专业知识及技能的同时，关注教师的自我价值实现，提升岗位价值，以防止职业倦怠的出现”，培训课程应以“教师职业道德修养、社区教育专题或专项工作”等主题为主，学习圈是较好的培训方式，实务技能操作应该成为主要的培训效果评估的主要方式。

总之，基于成人学习理论、建构主义学习理论与教师职业生涯发展阶段理论，对社区教育专职教师培训进行再设计时，需要更加关注互助式培训、参与式培训、反思式培训与分层式培训。

[1]江文丽.高校教师创新能力的培养[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2009（02）.

[2][美]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008：35.

[3]苏文虹.教师专业发展理论对中小学教师培训课程设置的启示[J].继续教育，2009（09）.

[4]岳凤敏.关于“参与式”教师培训的思考[J].教育评论，2002（02）.