博尔诺夫的非连续教育思想对中等职业教育的启示

2013-08-15卢朝龙

职教论坛 2013年3期

□陶红卢朝龙

一、问题的提出

近几年来，随着我国对职业教育的重视程度越来越高，我国的职业教育进入一个新的发展阶段，但职校生仍然是我国教育体制下的特殊群体。究其原因，是因为进入职业学校的学生大多属于“学业失败者”，他们自卑，迷茫，内心普遍带有某种挫败感。社会的偏见和父母的期望是他们要长期面对的人生难题，很多职校生由于经受不住压力而自暴自弃，诸多危机和遭遇使他们迷失了人生的航程。如果这种际遇没有得到及时的改变，必将造成职校生的群体失落感，对他们未来人生和职业发展埋下隐患。在人的生命成长过程中不可避免地会出现各种妨碍人的正常发展的困难和干扰，而这种干扰因素往往是不可预测的，近代以来只有存在主义哲学将其纳入了有意识的研究范围。博尔诺夫将存在主义哲学应用到了教育学领域，他的非连续性教育思想详细论述了各种突如其来的看似偶然的危机和遭遇对教育的重要意义。他对危机、遭遇的认识以及危机应对措施的提出，为我们帮助职业学校学生应对各种不可预测的干扰因素的影响指明了方向，对更好地促进职校生的健康成长具有积极的作用，对职业教育具有启示。

二、博尔诺夫非连续教育思想的职业教育价值

（一）非连续教育思想的内涵及基本观点

1.非连续教育思想的内涵。著名德国教育哲学家 O·F 博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903～1991）敏锐的察觉到，教育过程不只是通常我们所认为的连续性活动，而是连续性和非连续性形式的统一。“以往的教育观念只是把教育活动单纯的看成是连续性的活动，而把阻碍或干扰常规的教育活动过程正常延续，导致教育活动的连续性中断或受阻归咎于非必然的、可事先预警并可避免的外部干扰因素。传统的教育观念无视这种看似不起决定作用，但时常改变学生一生发展方向的“外在的偶然因素”。但博尔诺夫纠正了这种偏见，他将这种干扰因素定义为体现人类存在本质的非连续事件，他们与连续性活动对立统一，共同影响人的一生，对人的发展同样具有决定性意义。在博尔诺夫看来非连续性的事件有：“威胁生命的重大危机、突发的对新生活的向往、使人摆脱无所事事状态的号召与告诫及对今后生活起决定性作用的遭遇等。”[1]教育的任务不应仅仅只注重那些循序渐进的教育活动，而同时应当积极关注这些影响人的发展的非连续事件，由此博尔诺夫在教育领域内提出了与非连续事件概念相对应的非连续教育思想。

2.非连续教育思想的基本观点：

（1）人的发展的非连续、非规律性[2]。“生存论哲学认为，人的生存与动物的生存不同，动物的活动是一种本能性的活动，而人的活动是人有意识的主动地进行的“生产性”活动，具有自我创生性；从根本上而言，就是人在世的感性“实践”活动；由于人的实践活动本身是生成的，因而人的生存方式也不是现成的固定的，而是人自己不断地建构着、改变着的；人的生存方式的内涵具有不断生发着的无限的丰富性。”[3]建立在生存论哲学基础上的非连续发展观认为这种无限丰富性首先表现在各自所处的环境以及不同的情感和欲望等非理性成分，这些成分是无法用现成规律加以解释，预测和判断的，因而会出现短时间内的遭遇改变人的发展方向，但人们之前对此一无所知的情况。其次，人的活动是一系列非必然联系事件的总和，是非连续的，人的发展也是非连续性的自我生成。因此，人的发展具有非连续、非规律的一面。

（2）非连续事件对人发展的根本意义[4]。博尔诺夫认为，纵观人的一生，非连续事件的出现具有必然性，因为人是复杂的存在，不可能沿着一条既定的人生轨迹终其一生。非连续事件出现的时间与空间，对人一生的发展具有决定性影响，这些影响可以是积极的，也可以是消极的，但对人的自我生成是必不可少的。例如“危机”，博尔诺夫在《教育人类学》中说道：“人只有通过危机——基本上没有其他途径——，只有通过这种最大的威胁才能获得真正的自我，亦即获得一个稳定的、不受任何影响的、对自己负责的状态。只有这样，人才能成为真正合乎道德的人。我们也可以这样说，向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现。”[5]因此，非连续事件有可能决定着人的命运与生活方向。

（3）非连续发展形式的教育价值[6]。博尔诺夫一再强调，危机、遭遇等并不只是令人遗憾的偶然事件，危机总是与新起点联系在一起，而遭遇会以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新的方向。这就意味着，当学生遇到非连续事件时面临着人生选择，而教育的价值就体现在对学生人生选择过程中所起的关键作用上。因为非连续事件对人的发展是一把“双刃剑”，如果有教育者在其中给予正确的告诫、号召、唤醒或激励，可以促进学生自我的成长；如果学生因为突如其来的人生困境而陷入不良的生活状态，又没有人对其加以正确的引导和帮助，那么这种非连续事件将威胁到学生的健康发展。由此可见，要想使非连续事件转化为学生向前发展的潜力和动力，适当而有效的教育是必不可少的。

（二）非连续教育思想在中等职业教育人才培养中的作用

1.为中等职业教育培养有个性的人才提供理论依据。博尔诺夫作为一个出色的教育人类学家，他的非连续教育思想反映了对传统教育观念的反思，其实最根本的还是体现了对传统“人性观”的反思。博尔诺夫强调说：“教育必须以尽可能的全面与完善为目标。”“这就意味着，教育不仅应当注意教给学生文化知识，而且也要注意促进他们个性的和谐发展，培养他们具有良好地德性和心理素质。”[7]这为我国职业教育培养有个性的人才提供了理论依据。

我国现如今对教育学的定义是 “研究教育现象、揭示教育规律”的科学。过分追求共性和集体主义，忽略甚至打压个性是我们现存教育制度下普遍存在的问题。职校生更是通常被贴上了“反叛”、“另类”等标签，这恰恰从一个侧面说明职校生们追求个性的天性更是无法抑制的，许多有天赋的学生其创造性只是暂时的被分数的标尺所压制。因此，职校的教育应该从实际出发，采取灵活的教育管理制度，鼓励学生积极展现自己的需要、性格、知识和能力，超越自我，从而逐渐实现个性的完善。在教学当中，教师应当转变以培养听话学生为荣的片面观念，大胆鼓励学生奇思异想，促使他们主动尝试和发现问题，充分发挥学生的主动性和创造性。

2.对中等职业教育提出了新的要求。博尔诺夫认为教育过程是连续性和非连续性形式的统一，在他看来，危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等亦被视为非连续性的教育形式，亦即教育的一种途径。因而我国的职业教育也应该是连续教育形式与非连续教育形式的统一，但现实的情况并非如此。

中等职业教育的现状是，学生的非连续教育需求被忽略，或者连续教育形式将学生所有的学习时间和空间消耗殆尽。例如，生活上，学生的一切由家长和学校安排，校园成为一个与世隔绝的绝对安全环境。学习上，大量的机械训练和令人乏味的课堂教学，没有机会体验发现的激情和顿悟的快乐。这种“物化”的教育方式，把教育活动程式化和模块化，以至于学生在某一时刻突然接触到常规事件以外的非连续事件往往不知所措，使原本自信心缺乏的职校生陷入不良的状态以致从此堕落。非连续教育思想则蕴含着“危机教育、挫折教育、德育、情感教育”等新的内容和新的方式，可以解决我国职业教育目前存在的学生的应变能力不足、道德教育流于形式等诸多问题。对我国职业教育提出了新的要求。

三、博尔诺夫的非连续教育思想对中等职业教育管理的启示

（一）职业教育管理中的危机应对

博尔诺夫认为危机就是“突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件”。首先，“危机”的出现是人生必然因素的一部分，但也必定是伴随着风险，即可能引发不幸，学生的生活可能由于“危机”而遭受损害。特别是职校生，由于受到“中考”或者“高考”的挫折，自信心受到打击，“危机”引发不幸的几率会更大。但职校生要走向成熟，获得内在独立性，跨过“危机”是必不可少的一步。这就启示着我们职校的管理当中，必然要帮助学生正确认识和应对危机，例如正确危机观的建立，危机课程的设立，教师的告诫、号召和唤醒等等。只有这样，才有可能阻止不幸的发生，圆满解决危机。

1.树立正确的危机观。危机观是指危机的认识和评价。职校生对危机认识的积极与否，很大程度上决定了其应对危机能力的强弱。教育者在危机教育中的职责是培养学生积极应对危机的态度，使学生认识到危机出现的必然性，对人生发展和自我生成的根本性意义，最终目的是使学生自我责任意识和抗挫折能力增强，能勇敢地面对危机。并且不会因为危机突然的到来而极度恐慌，而是会有条不紊的做好准备，通过自己的努力跨过危机，获得人生的进步。

2.将危机教育纳入职业教育课程体系。危机教育从来没有成为我国课程体系的内容之一，更别说进入职业教育课程体系。职业教育在危机教育方面做得不够，有些学校对危机教育仅仅流于形式，或者仅仅是下发的一些安全通告和注意事项。职校生要获得有质量的危机教育，首先使危机教育成为职业教育课程体系的一部分。教育者可以开发情景教育类的课程，即根据职校生心理素质方面的需要有意识地预设不同的危险情景,例如道德两难题、危险心理情景剧等。这类课程能使学生在这种仿真的情景中理性地看待遭遇和危机,用积极的心态去面对他们。同时,给予他们积极的指导,帮助他们找到解决这些难题的可能办法。

3.职业学校教育者的告诫、号召和激发。博尔诺夫认为，面对危机，“当学生无法以自己的力量纠偏时，必须借助于外部的推动力，特别是教育者的干预。”[8]对他们提出告诫和号召，激发他们的意志力便是其干预方式。职校学生面临的危险情境有的涉及隐私不会轻易表露。因此就需要教育者更细致的观察并走进职校生的内心，防止危险的负面作用影响学生的心理健康。所以，危机教育的途径既包括心理咨询和辅导、思政课等，还包括教师对学生进行实时的点拨，渗入到教师日常教学行为中的及时告诫，巧妙的激发，只有这样才会使学生猛醒、顿悟，重新树立起应有的自信。

（二）职业教育管理中良好教育氛围的营造

“遭遇”概念是非连续教育思想的一个重要组成部分。博尔诺夫认为，“只有少数重大的特定的经验可以称作‘遭遇’，它们闯入人们的生活突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向[9]。学生如果要对精神世界产生真正的内在理解，真正的“遭遇”是必经的过程。与此同时，“遭遇”是不可预料的，“只需对‘遭遇’做好准备，尝试记住其出现的场合”[10]。

对于职教工作者来说，职校生将于何时何地受到遭遇的眷顾是无法准确预料的，但是为职校生创设良好的环境和氛围，使遭遇朝良性的方向发展是教育赋予我们的责任。而职校生心目中的良好的教育氛围不是校园内四处张贴的“文明”标语，也不是上级领导下达的书面形式的规章制度，而是和谐的人际关系，有意义的课外活动，贴近职教生生活和心理实际的课堂，直抵职教生心灵深处的心理辅导等。

教育氛围中，良好的师生关系是最重要的一方面。从职业学校开创以来，职校师生之间就是单纯的教与学、管理与被管理的关系。教师的最重要的职责是尽可能减少学生事故的发生，因而不断以规章制度的方式对学生加以管理，这种压迫式管理，显然不是非连续教育思想所要求的教育氛围，因为它不仅达不到教育目的，反而会刺激职校生的逆反心理，造成教育的异化。博尔诺夫的教育思想为我们重建师生关系指明了方向。他要求以“教师之爱”为基础，建立师生之间“共享”、“信赖”的关系。只有这样，才能在职业学校营造良好的教育氛围，从而为学生提供“遭遇”的可能。

(三)职业教育管理中的道德唤醒

目前我国职业教育中，职校生存在思想不进取、以自我为中心、自律意识薄弱并且存在心理障碍等德育方面的问题。这不是因为职校生天生就缺乏道德意识，而是长期的错误环境导致的自暴自弃。他们的道德意识必须得到唤醒。

博尔诺夫认为，“在人的心灵深处存在着一种所谓“本源”的道德意识，这种道德意识通常处于沉睡状态。教育的责任之一就是唤醒受教育者处在沉睡状态的道德意识，使他们回到本源上去。”[11]

这种“道德本源论”我们无法证明其存在与否，但仍然对我国职业教育德育方法有重要的启迪。因为里面暗藏着对我国德育课堂简单的道德知识灌输的讽刺。“唤醒”意味着启发，给学生内心深处的震撼，使学生产生共鸣，让学生切身体验到道德的价值和意义以及对自己和社会的重要作用，从而使学生在非强制的环境下也能用道德意识自律。另外，“唤醒”还意味着“内发性”，即学生是道德学习的主体，而发挥学生的主体作用，必须使学生得到道德唤醒的自我体验，也就意味着职校生的道德学习应该是通过真实的生活进行。因此，在职校生的德育过程中不能只是简单的把学生当作被动塑造的客体，而要唤醒职校生的主体意识，进而使其道德意识得到唤醒，达到道德自律。