语文教学中合作学习的误区及应对策略

刘晓英

合作学习是二十世纪70年代首先由美国人罗伯特·斯莱文提出的。我国教育家王坦将合作学习表述为：“一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”其内涵包括：以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为主体进行的一种教学活动；是一种同伴之间的合作互助活动；是一种目标导向，即使学生积极参与学习过程，促进更高更复杂学习行为的活动；它以各小组过程中的总体成绩为奖励依据，而且是由教师分配学习任务和控制进展的。是以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。

新课改以来的合作学习出现了不少误区，尤其是课堂上的合作学习的不当，使教学效果大打折扣。

误区一：合作学习用得过滥，流于形式

将课堂合作学习仅仅当作 “体现课标精神”的标签，不管需要不需要，合适不合适，一概用上，不仅在教学的难点、重点处要探究，一些显而易见的问题也提出来让学生交流，合作学习呈现极大的随意性。结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙。其实，有的任务很简单，更适合自主学习；有的问题学生意见基本一致，也不需要共同探讨。频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止，一味依赖他人的不良习惯。事实上，合作学习必须建立在个人独立思考的基础上，两者并不排斥。而那些真正有探究价值的内容，是需要学生深入文本认真阅读，走出文本独立思考的，可是我们常常会看到教师布置合作学习任务之后，不给学生留出认真阅读、独立思考的时间和空间，而是急于让学生展开讨论，这样的讨论也只能是流于形式的，无法形成与文本对话的有价值的讨论。

应对策略：合作学习要追求实效，要适时机而设

课堂合作学习，应该用在最适合探究的地方，也就是最有价值的地方。那么，这个“最有价值的地方”存在何处？“它存在于学生回答问题不完整、不科学之处，存在于学生用不同方法解决同一问题时，存在于学生对课堂内发生某一事件产生疑惑或露出兴奋的表情时等等。这些地方最容易激发学生的自主性和能动性，是真正体现科学探究的价值的地方。”真正的合作学习应该是源于学生预习时的自然“生疑”，这些问题是学生自主学习时的障碍，课堂教学应该围绕这些问题的解决来设计教学步骤，通过师生的相互探讨，领悟能力强的同学交流解答，“探疑”的过程就会显得具体而实在，学生的主体地位得到了体现，“释疑”也就水到渠成。这样的师生讨论也好，合作学习中的教师点评也罢，正是我们新课改所需要的。

因此，问题的产生，应该来自于学生的自主学习，由学生提出，而不是教师根据自己的理解来设置。具体做法是，先以学案的形式要求学生预习，自主阅读、理解文本，产生疑惑，然后收集学生的疑问，整理、筛选出有价值的或是具有普遍性的问题，课堂教学中要求学生就这些问题深入到文本中阅读、理解、思考，寻找答案，这时再组织学生展开小组讨论，进行交流、碰撞。学生质疑中未涉及到的文本中有价值的问题，再由教师提出。不管是筛选还是设计，问题提出的原则是要有针对性，一方面，应针对重点，不要引导学生在一些细枝末节上周旋；另一方面，又要针对学生的实际情况设计问题的难度和梯度，尽量接近学生的“思维区”，即“跳一跳，够得着”的问题，否则，过难、过易的问题，都不利于激发学生的探究、创新欲望。同时，问题不宜过多，一至两个提纲性的问题，可再分解成一些小的问题或环节，引导学生步步深入的研读、体会、感悟文本。

误区二：重视学生的“主体”，忽视教师的“主导”

在一节活动课《成语谐音使用的利弊》课堂上，教师采用辩论的形式，首先把辩题交给学生，学生自由组成两组，辩论过程中教师站在—边。时不时地说“好，不错，继续”，不做任何总结、引导，任由学生发挥。教师这样做似乎是为了激发学生的兴趣，调动学生勤于思考，让学生敢于发表不同意见和看法，但结果往往导致“放羊式”课堂。

现在的合作学习有这样一种趋向，在学生进行合作学习时，教师或退至教室的一侧耐心等待，或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。这样的合作学习事实上只是一种形式，缺乏教师指导的学习效果也欠佳。

在这样的合作学习中，学生的主体性看似得到了充分展示，实则是一种混乱的、没有价值的争论。合作学习的一个重要要素是要适应个人需要，要求教师要制定适应学生个人需要的教学方案，因此，课堂合作学习必须要有明确的教学目标、科学的教学计划，然后再充分发挥学生的主体作用；另一方面，毕竟大部分学生很难把握学习方法，合作过程中，也会出现诸如离题万里、思维中断、分工不明、争论不休等等问题，没有老师的及时指导，合作学习就很难达到预设目的，很难保障其科学性和实效性。

应对策略：教师要充分发挥主导作用

在合作学习中，教师主导作用的重要性毋庸置疑，“教师充当监控者和学习资源的角色”。那么，教师需要在哪些地方发挥主导作用呢？首先，于学生合作学习前，教师根据学生学情确定学习任务，教师通过指导确定方向及路径；其次，于学生不解处或理解不深透处，教师通过引导点出关键和要害，连接学生思维中断处，深化、提升学生浅层次解读感悟；第三、于学生思维散乱处，教师通过指导进行梳理，整合优化；第四、于学生解读错误处，教师通过点评纠正错误，正确解读；第五、于学生思维闪光、课堂生成精彩处，通过点评进行肯定赞扬及提升。因此，学生合作学习过程中，教师是需要巡视的，教师的巡视是需要有的放矢的，观察、倾听、参与、三言两语的指导等等，并通过巡视对各组的合作学习过程和情况了然于胸；合作学习成果交流展示时，教师的点评、引导要因时、因人、因地而异，因学生的不同表现而有不同。教师的回应、策动或诊断，应切实关注学生的课堂表现，促成师生交往的课堂升华。

误区三：小组构成随意，组员分工合作意识不强

没有分工就谈不上合作，但在我们的课堂上，学习小组的构成呈现很大的随意性，座位相邻的四个学生组成一个小组，小组组成既没有构成层次的考量，也没有个体差异的协调，小组与小组之间的公平性、竞争性、合作性等都没有经过精心思虑，而且随着座位的变化，小组成员也在不断变化，这样随机组成的学习小组难以创设一种有效合作、公平竞争的学习环境。在合作学习过程中，小组成员之间又往往没有一个很明确的分工，学生做的工作只是一个意见交流，既缺乏组织者，也缺乏记录者，组员的学习探究也缺乏分工。很多学生根本没有真正意义上的参与到合作学习中来，合作学习的目的也难以真正达到。

应对策略：科学分组，组内有明确的分工

《高中新课程教学改革》中指出“合作学习是为了完成共同的任务，在教师的主导下，群体协作，研讨交流，知识技能互补的一种学习方式”，有效的合作学习应具备“异质性小组，即小组成员应该具有差异性，明确的目标，小组成员的学习要相互依赖”等特征，只有有了明确的分工，学生才可能被全面涉及，才能有效的进行合作学习，达成目标。首先，合作学习小组的建立要讲究科学性，有利于“群体协作”“知识技能互补”，每个小组的成员结构应该是一致的，都由三个层次的学生组成：有能力、成绩优秀的学生起带领作用，有中等学生，也有能力、成绩不太理想的学生。小组之间的水平层次相当，才能有公平性、竞争性，同时考虑性别搭配、性格互补等因素，一般四至六人为宜，而且小组最好相对固定，不要随意变更组员；其次，小组内部应该有明确分工，比如召集人、记录员、发言人，可以根据成员各自的特点，固定为一个人，使成员在某一方面得到较为长期的深入的培养；也可以轮流担任，使每位成员都得到多方面的锻炼。再次，每一次的合作学习据学习任务先讨论学习的方法和途径，并据学习内容、方法途径以及成员的特点进行分工，明确每个成员的任务与工作，这样可以有效的避免混乱与低效。

误区四：忽视合作学习的过程评价

评价是学习活动中一个重要环节，合作学习也不例外。可是我们看到，课堂上交流评价得最多的是学习成果，注重的仍然是结果。而过程评价往往被有意无意的忽略掉，学生在过程中展现出来的合作能力、探究能力、表达能力、实践能力、协调能力等多方面的能力和素质都不能得到及时的肯定和指导，使合作学习的价值和意义大打折扣。同时，由于教师不注重过程评价，学生往往也不会重视学习过程，只追求最后的结果。可是，没有经由学生自主探究、合作学习而得出的结果也没有了多大的意义，这种所谓的合作学习也失去了意义。

应对策略：重视合作学习的过程评价

新课改精神要求我们重视过程的评价，而合作学习的过程是一个参与、合作、探究的过程，对学生的培养和训练是多方面的，有着非常积极的意义，有时候其意义甚至超过学习的结果，学生在合作学习的过程中可以学到许多，包括书本之外的、知识之外的东西。所以，我们的评价目光一定要关注到学习过程：小组学习的状态，小组成员的参与度、合作情况，探究过程的实效性等等，都应该从多个角度予以评价：感知与量化评价相结合，个例评价与整体评价相结合，学生自评与教师评价相结合。奖励优秀，鼓励进步，充分调动学生进行合作学习的积极性，提高学生的参与度，以及合作学习的能力。