悟中启 悟中思 悟中疑

李青

《语文课程标准》在“基本概念”部分就强调要“丰富语言的积累，培养语感”，[1]这一阅读理解总要求的提出是以现代对话理论作为基础的。[2]在初中语文阅读教学中，关键在于我们要把握内容，体会思想感情，让阅读成为学生个性化行为，让阅读真正成为思想碰撞与心灵交流的动态过程。

以往传统的阅读教学，教师讲得太多，太滥，完全成为课堂的主讲者，仅仅是把课文阅读的知识嚼烂后喂给学生，阉割了学生探索精神，弱化了学生感悟、自悟的能力，因而在阅读教学中挤占了学生感悟、自悟的时间与空间，未能促使学生在阅读中由听而悟、邮悟而思、由悟而得。不能培养学生良好的感悟、自悟能力，学生就难以从解决一个问题飞跃到解决同一类，甚至做到举一反三地创造学习并形成原创性的知识。笔者认为，教师在阅读的教学过程中，不但要引导学生在阅读中感悟、自悟，而且要让学生在阅读教学中通过感悟、自悟求得发展与创新。

一、悟中启，培养学生自主能力

感悟、自悟是一种自主学习能力的体现，通过感悟、自悟，学生可对阅读文章中语境的形象感、情趣感及作家作品的风格感有一种初步的理性认识，这对于深入阅读理解课文内容实质是一个极其重要的阅读环节。在这个阅读的环节中，教师引导也是促使学生阅读情感飞跃的关键。教师引导学生将阅读的语言文字的理解和运用，置于知情知义结合的语境之中，让学生品味文章内容之美，提高了学生阅读能力。

譬如，我让学生阅读《童年》名著（新课程·人教版·七年级下册必读名著）时，引导学生分析外祖母形象，从其外貌引入品读，采用的就是“悟中启”的方式。先引导学生感悟名著第一章中外貌描写，最主要的特征是外祖母的头发特点：“多”、“密”、“长”、“黑”、“厚”。以及“歪扭的嘴唇、黑眼珠儿、大堆头发、黑的又小又可笑的脸……”从这一串外貌的细节描写中，让学生自悟出人物（外祖母）的形象——一个生活不如意而又温情的老人。

接着，我引导学生体会文中的另一段描写高尔基外祖母外貌的语段。学生以小组讨论、合作、交流的形式感悟、自悟文章细致的情节，用自己的感受、自我的情感去品赏文中描写外祖母的细节：外祖母的“笑——眼珠——牙齿——鼻子”的一连串外貌与神态描写。特别是鼻子：松软的鼻子，胀大的鼻孔和红鼻尖儿给弄坏了，显得特不好看。学生通过感悟外祖母外貌，再自悟文中这句话：“虽然黑黑的，两颊有许多皱纹，但整个面孔仍然显得年轻、明朗。”从中可以获得文章主题情感的启示，真正悟出文中的另一句话：“从她内心却射出一种永不熄灭的、快乐的、温暖的光芒”的内在含义——外貌虽“丑”但其心灵是美的。这样的“悟中启”就培养了学生良好的自主阅读能力，让学生在感悟、自悟中去发现，进而获得阅读启发。

二、悟中思，培养学生思维能力

思维是智力的核心，是作用最大的智力因素。思维活动贯穿于听说读写的教学活动全过程，在创造性智力中，创造性思维占主导地位。[3]

在阅读教学中，我们强调了学生在感悟、自悟文章中，特别注重思考与探索的学习方式，即悟中思。学生整体感悟、自悟课文内容，不但要让学生学习理解知识点，而且要注意让学生在感悟、自悟的阅读学习中敢于发表自己的独特感受和创造性见解。在学习中，培养学生个性，充分展现自我。阅读教学教出语文的“真味”，就是指以文本为中心，不仅要引导学生了解文章反映的内容，更要指导学生通过反复诵读、炼字品味等语感实践，思考为什么要用这样的语言文字来表达的理由，从而掌握生动活泼的语言文字。[4]

例如，我教巴金的《繁星》（新课标·苏教版·七年级上册）让学生感悟、自悟作者“从前”、“三年前”、“如今”看繁星的感受。这种感受作者在文中如何表达呢？为什么说：“星光在我们的肉眼里虽然微小，然而它使我们觉得光明无处不在”。这“无处不在”说明范围之大，与上句“微小”形成了一“大”一“小”的对比，学生可以在感悟、自悟中悟出自己的见解。这种见解与感受可以是多样的、并非统一的标准答案。在深入理解体味作者描写繁星所表达的情感后，我们引导学生思考体味自己看繁星时的情感。这样，在发展学生阅读能力的同时，又发展学生思维能力，激发其想象力和创造潜能。

有的同学读了《繁星》一文后，进行自我反思——要是自己写，有怎样感受呢？

现录一段学生自我观察感悟繁星时独到感受的短文：一个夏日夜晚，我和同伴们围着老大爷在桥上纳凉，看点点的星星，一眨一眨的，布满天空。我想，什么时候星星能长大成月亮，把光永远撒在桥上……

多美的文字啊！这样的思考与想象出人意料，可见悟中思在阅读中的重要。

三、悟中疑，培养学生的科学发现能力

《语文课程标准》要求：对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。[1]在阅读教学中，教师加强学生感悟、自悟课文内容时，要善于点拨诱导，当学生思维的触角达不到隐含课文中的疑点时，教师需创设启疑性的问题情境，披露隐含的疑点。古人云：“学起于思，思起于疑”。明代学者陈献章亦云：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。怀疑常常是创新的开始。在阅读教学中，这一点是不可忽视的。

如，魏巍的《我的老师》（新课程·苏教版·七年级下册），学生都能找出文中描写老师的外貌只有一句：“嘴角边有榆钱大小一块黑痣。在我的记忆里，她是一个温柔而美丽的人。”有位学生质疑：作者为什么不写老师眼睛呢？“黑痣”与“温柔”的性格又有什么联系呢？当时我被学生这一连串疑问问住了，平静下来发现，这些疑问完全可以成为教师点拨学生深入感悟课文的突破点。学生可以由疑而思，通过合作方式，一定会自悟出作者写“黑痣”的真正用意：一方面这是蔡老师的显著特征，给人印象深刻；另一方面，如果一个人内心是美丽的，那么内心世界的高尚反映在仪态上也应是慈善的、美丽的。

文本蕴含着作者的情绪、情感、意志等，受到作者的制约而又脱离了作者成为独立的存在。不同文体的文本都蕴含着或外露或隐匿，或强烈或平淡的情绪。诗词作品，以抒情、言志为职，感情多鲜明强烈，容易打动人、感染人；情绪色彩平淡的作品则需要细细品读，方可体悟有所得。[5]初中语文阅读文章都包含着浓厚的感情色彩，我们在阅读教学中引导学生感悟、生疑、自悟体验这种感情，同时强化阅读教学中学生自悟感受性和体验是十分重要的。这样不仅可以满足学生探索的愿望，还是深入阅读、促进阅读的阶梯。

诚然，提高语文阅读教学质量并非朝夕之事，但如果我们持之以恒地让学生在悟中启、悟中思、悟中疑，以发展的眼光看待学生，不断丰富教学手段，相信学生语文阅读水平的提高指日可待。

注释：

[1]中华人民共和国教育部，语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012，5.

[2]多尔，后现代课程观[M]，教育科学出版社，2006，12.

[3]程素萍，心理学[M].浙江大学出版社，2007，12.

[4]陈洪团，化繁为简——教出语文的“真味”[J].教学月刊·中学版，2013，3.

[5]李山岭，张琳.语文教学中的多重情绪[J].语文教学之友，2012，8.