在化学实验教学中激发学生的创新思维

龙开琴

一、实验前提供有结构的材料

众多教师都提到过要精心设计化学实验“有结构”的材料，以便学生实验操作。而从化学对学生思维训练的高度来看，“有结构”的材料应是揭示学生实验的思路和实验方法，促进学生思维积极活动的材料。它能使学生创新思维活动融于化学实验的全部过程，并通过它体现学习思路、方法等。

例如，教学《氢气的制取》一课，常规做法是教师提供制取氢气的各类仪器，要求学生按照老师提供的教学思路组装仪器，检查装置的气密性，装药品等，实验完毕后，教师对操作不正确的环节及时给予纠正，然后填写实验报告。从中我们可以看出这种做法中“材料”只起到了训练学生操作技能的作用，并没能让学生经历一系列积极思维、努力探究的活动。如果改换成另一种方式，你看如何？课前，教师为实验学生提供一套制二氧化碳的装置，让他们根据氢气的原理来制取并收集二氧化碳，并交代好值得我们注意的事项及装置的共性：1. 都需要加热；2. 都是块状固体和液体反应，但收集方法却不同。类似的实验很多，像这类的做法就有利于培养学生对实验装置进行比较分析，培养学生的创新思维能力。

二、实验中注重“序”的训练

1. 观察有“序”。观察是在复杂的环境中有选择地获得有关信息的活动，一个完整的化学实验过程对学生的思维都有积极的作用。因此，观察的有“序”行性，决定着思维的层次性。观察的有序性可体现为：整体—局部—整体，由表及里，由宏观到微观。

2. 操作有“序”。在实验中，有的教师为了体现让学生主动学习、探究学习，经常在学生对一个化学实验问题刚刚了解而不透彻，便急于放手让学生操作，以期待他们的发现。这样恰恰使学生无从下手，思维常处于茫然状态。所以，要克服这些问题，提高学生的思维能力，就要让学生先明确操作的目的，再启发学生利用已有的操作技能思考设计操作方法。如，组装仪器的顺序，连接仪器的方法，药品的取用，怎么往试管里放，这个实验与那个实验的区别在哪里等。同时，要预计在操作中将出现哪些困难、危险，如何进行事故处理。解决了这些问题，再让学生动手操作，这样，学生便会在有序的操作中，通过思维的积极活动与动作的协调配合，一步一步朝着既定目标迈进。

三、实验时注重“质疑”、“假设”行为的培养

1. 提供质疑活动所必须的实验现象，启发学生思考探究。例如，在学习制取二氧化碳的反应原理时，对“用什么药品制取二氧化碳”这一问题，我通过指导学生利用小试管做碳酸钙与稀盐酸、碳酸钠与浓盐酸、碳酸钙与稀硫酸反应的实验，让学生观察到两个不同现象的产生：

（1）Na2CO3与浓HCL反应剧烈，为什么？（这与HCL浓度有关）。

（2）CaCO3与稀H2SO4反应一段时间就不反应了，为什么？（NaCO3与稀H2SO4反应产生微溶的CaSO4，覆盖在CaCO3的表面，阻止了反应的进行，使反应停止。）

教师提出疑问，让同学通过实验现象和结果回答。创设问题情景，使质疑探究成为教学的主线，使学生的思维沿着主线不断深入，展开一系列的探究研究。这样很利于学生通过积极的思考来发现问题、分析问题和解决问题。

2. 创设假设行为情景，激发学生思维。学生的假设行为一般有两种情况：一种是质疑活动开始，马上就进入假设状态：另一种必须由教师创设一定的实验情境，引导学生进行思维上的假设。例如，在点燃氢气前，我先取一个削去一半的塑料瓶，在瓶底扎一个小孔，做氢气爆炸的实验。当学生看到这一小瓶氢气爆炸会有如此威力时，会情不自禁想到：氢气不纯会爆炸，点燃氢气前一定要检验氢气的纯度，今后使用时一定要小心……

四、实验后注意“结论”的展现

实验结论的得出，必须经过学生对实验数据进行统计、分析、比较、归纳等一系列活动，此时教师不可告诉学生实验结论，而应引导学生对自己在实验中看到的现象、记录的数据以及他们对此作出的解释等进行交流、讨论，以达到互相启发、补充的目的，从而在共同研讨中逐渐得出实验结论，提高自身的创新思维能力。