元认知干预技术对大学生英语学习焦虑干预的有效性研究

2013-06-14李晓溪金洪源梁瑛楠

沈阳师范大学学报(教育科学版) 2013年2期

关键词：元认知学习策略分量

李晓溪，金洪源，高雯，徐敏，梁瑛楠，王涛

1.辽宁师范大学，辽宁大连 116029；

2.大连理工大学，辽宁大连 116024；

3.大连工业大学，辽宁大连 116034；

4.辽东学院，辽宁丹东 118000

一、问题的提出

在40—50年代，焦虑就是欧美国家教育心理学研究和实践中关注的焦点。进入20世纪80年代之后，焦虑被认为是关键的心理变量之一。Spielberger（1966）的研究表明,20%以上的学生因为典型的高焦虑导致学习失败，被迫中途辍学；而在低焦虑的学生中，因学习失败而辍学者只有6%。

（一）英语学习焦虑的定义

焦虑，心理学中指一种恐惧、害怕或忧虑的感觉，往往没有明确的理由。焦虑与真正的害怕不同，焦虑是主观的内心冲突引起的情绪，而不是对明确的、实际的危险作出的反应，是由于怀疑所感受的威胁的真实性和性质，以及怀疑自身应付能力而引起的生理上的反应症状，如出汗、紧张、心跳加快（不列颠简明百科全书，2005）。从临床的观点看，心理学家把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力，但对此又无能为力的苦恼的强烈预期（王银泉、万玉书，2001）。Young（1998）认为外语学习焦虑是指对用外语交流预期评价的害怕情绪。Horwitz（1991)对外语学习焦虑的定义是：一个与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结。MacIntyre和Gardner（1994)对外语学习焦虑的定义是：与外语语境（包括听、说和学习)有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。以上定义的共同点，在于都指出焦虑是一种负性情绪。Young的定义和Horwitz的定义都只局限于课堂学习环境，而MacIntyre和Gardner则比较全面。许多研究都对学习中存在的情感变量（affective variables)与外语学习之间的关系进行了研究，并取得了比较一致的看法（Young，1992;Gardner，1985;Steinberg&Horwitz，1986）。焦虑是关键的心理变量之一，而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象。研究证明，外语学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状，如手心出汗、心跳加速，也可以是语音变调，不能正常地发出语言的语音和节奏，站起来回答问题时有“冻僵”的感觉，学会的单词回忆困难，甚至根本说不出话，只是保持沉默不语等特殊的行为反应（Young，1992）。综上，我们以MacIntyre和Gardner对外语学习焦虑的定义为基础，将英语学习焦虑定义为与英语情景有关的紧张和害怕的感觉及其躯体、行为反应。

（二）焦虑和条件性情绪反应的关系

行为主义创始人华生（J.B.Watson，1878-1958）（1920）做过一个有关情绪的试验。他开始让一个11个月的男孩阿尔伯特习惯于白鼠及一些带毛的东西，毫无害怕的情绪。然后开始用重击发出的高声音进行条件反射实验，几次之后，即使没有高声，孩子也开始表现出对白鼠及一切带毛的东西的惧怕。其实这一实验可以看作是对巴甫洛夫经典条件反射的延伸，更是斯金纳操作性条件反应的前奏。巴甫洛夫（1904）将条件反射与无条件反射分离，人为地建立条件反射。20世纪30年代美国心理学家斯金纳在华生的基础上，通过动物碰到特定装置之后得到食物发现了操作性条件反应。从前人的实验中我们可以看出，无论是对人还是动物，都可以后天建立特定的反应，这种反应可以是行为上的（压杆得到食物），更可以是情绪上的（见到带毛的东西就害怕）。借鉴上述研究，我们采用华生的用条件反应来解释人的各种复杂情绪变化。他认为人的情绪是通过条件作用逐渐形成的，条件作用形成的情绪反应具有扩散或迁移的作用。不良的条件情绪反应，可以通过条件作用的方法，如重新条件作用或解除条件作用加以消除（车文博，2005）。研究者在多年的观察中发现，学生可能产生恐惧性条件反应的情况有两种：①某一学科学习成绩曾有几次大的滑坡，学生的心理承受力被冲垮，于是产生焦虑情绪和悲观情绪，并严重损伤了自尊心，抑制了学习动机。由于受悲观情绪和焦虑情绪的支配，学生的原有知识水平和能力水平不能正常发挥，于是学习成绩受到严重影响，如此恶性循环，最后发展为恐惧心理。致使这门学科对于学生来说，已由原来的中性刺激物变为能引起焦虑、恐惧反应的条件刺激物。②新开设的课程开门不利，形成强刺激，沉重打击了学生对这一新课程的期望值和自信心。学生望而生畏，既为之躁动不安、万分焦虑，又产生后怕，于是这门学科由原来的中性刺激物变为引起学生恐惧反应的条件刺激物，严重影响了这门课程的学习（贝国梁，1991）。根据已有研究，结合作者的临床经验，认为外语学习焦虑以不适应的条件性情绪反应为核心而存在。

要改变英语学习中的不适应的条件性情绪反应，关键条件是控制焦虑情绪。已有的研究多是从教育教学的角度，提出帮助学生降低英语学习焦虑。（例如，尹立颖，2007；刘俊玲，2006；朱玉明、文卫平，1997；丁冬梅，2008）。另有研究从教师、学校、学生三个角度分析降低学生焦虑的策略（胡荣玲，2007）。这些策略都是理论上的阐述，并没有相关的实证研究证明。王芳（2007）从心理学角度给出心理干预的策略后，提出双向实践教学具体操作步骤，但未见相关的实验研究文献。田宝、陈艳玲、周鸿兵、邢淑琴（2001）选取40名初二学生，运用情绪调节模式对他们进行干预证明：情绪调节教学模式可有效地提高学生课堂中好奇、兴趣和愉快的体验程度，并能调节控制适度的焦虑水平。梁玉玲（2007）选取75名学生进行暗示学习法实验，研究表明实验组学生听力水平、学习效率明显优于对照组。本研究试从心理学角度借鉴情绪调节模式与暗示学习过程，应用元认知干预技术对英语学习焦虑者进行可操作性的情绪调节干预，并对干预效果进行评估，以验证元认知干预技术对英语学习焦虑缓解的有效性。

（三）提出假设

元认知干预技术可有效降低大学生的英语学习焦虑，改善习惯、动机、自我效能感等影响英语学习的情感因素。

二、研究方法

（一）被试

英语学习焦虑量表得分处于高分组，报告有掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脉搏过快等焦虑表现，未通过英语四级的大二以上本科生60人：女生49名，男生11名。

咨询师10人，均为正在攻读硕士学位的应用心理学研究生。其中，4人获理学学士学位，6人获教育学学士学位。所有咨询师都接受过42小时的元认知干预技术专业技术培训，并熟练掌握该技术。其中，7人拥有1年的专业实践经验，运用该方法共接待来访者105人。

（二）仪器和材料

大学生英语学习心理因素量表。量表有6个分量表，共有23个题目，分别从环境、知识、压力、认知决定、习惯、动机6个方面测量大学生英语学习的心理状态。其中第1题、第9题为反向计分的题目。该量表的内部一致性信度为0.86。

英语语言学习策略量表（SILL）是测量语言学习策略最常用的，采用美国著名应用语言学家Rebecca Oxford编制的自陈式语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）。该量表经过多次修改，目前已成为一个比较流行的测量语言学习策略的标准量表。应用语言学家Ellis（1994）称之为“一个极富价值的诊断性工具”。此量表有6个分量表，共50个项目，分别测量语言学习中学习者所使用的记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。其中，分量表A有9个项目用于测量记忆策略；分量表B有14个项目用于测量认知策略；分量表C有6个项目用于测量补偿策略；分量表D有9个项目用于测量元认知策略；分量表E有6个项目用于测量情感策略；分量表F有6个项目用于测量社交策略。量表采用李克特（Likert Scale）5点记分法记分。美国Oxford英语语言学习策略量表（SILL）在贵州省大学生中的应用研究表明，50个项目上的得分测得内部一致性信度系数α的值为0.94：男生组在全部50个项目上的α系数为0.94，女生组为0.93，这说明SILL量表就整体而言是一个信度较高的量表。通过LISREL软件计算所得的各项拟合指标是：χ2=1.19，df =3，χ2/df ≈0.40，P =0.75；GFI =1.00，AGFI =0.99，NFI =1.00，NNFI =1.01，CFI =1.00，RMSEA =0.0，RMSEA的90%置信区间上限为0，置信度检验的P值=0.89，说明该量表具有较好的结构效度。

英语学习焦虑量表（the Eng lish Learning Anxiety Scale，ELAS），即ELAS由33个题项组成，包含4个分量表，分别是紧张不安、担忧、提问恐惧和一般焦虑。探索性因素分析后的4个分量表因素负荷分别为0.46 ～0.70、0.53 ～0.73、0.55 ～0.70、0.50 ～0.67，累积方差贡献率为48.95%。ELAS及分量表的Cronbachα系数为0.70～0.89，S-B分半信度为0.71～0.88。验证性因素分析后的拟合指标χ2/df、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI、IFI 分别为2.40、0.05、0.92、0.90、0.85、0.89、0.90、0.90；ELAS 及分量表与CET4成绩的相关系数在-0.25～-0.64之间，ELAS与分量表的相关系数在0.69～0.80之间，分量表之间的相关系数在0.45～0.63之间。ELAS能有效测量我国非英语专业大学生英语学习焦虑的实际情况，是研究英语学习焦虑的有效工具（答会明，2007）。

一般自我效能感量表（GSES）是Schwarzer和他的同事于1981年开始编制的（General Self Efficacy Scale，GSES，以下简称GSES）。目前，GSES已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用（Schwarzer，Mueller，Greenglass，1997，1997，1999）。对GSES中文版分析表明，GSES具有良好的信度。首先，GSES的内部一致性系数a=0.87。其次，对51名被试间隔10天左右进行重测，得到GSES的重测信度r=0.83（p＜0.001）。最后，计算得到GSES的折半信度为r=0.82（n=401，p＜0.001），经Spearman Brown公式校正后为r=0.90（王才康，2001）。另一研究中发现，GSES与STAI之特质焦虑、状态焦虑和考试焦虑（TAS）之间存在着显著的负相关关系，相关系数分别为-0.301、-0.422、-0.253。此外，在一个以高中生为对象的研究中，我们发现GSES和考试焦虑（TAI）之间也存在着显著的负相关关系r=-0.29。这些发现表明，GSES有很好的预测效度（王才康，2000）。

信度较高的四级模拟试卷（试卷Ⅰ&试卷Ⅱ），MP3、音响、放松床、放松指导语、班得瑞钢琴曲。

（三）实验设计

实验采用随机分组的实验组、对照组前测后测实验设计。自变量为元认知干预技术，因变量为大学生英语学习心理因素量表、英语学习焦虑量表、一般自我效能感量和四级模拟试卷的得分。

（四）实验过程

在大连工业大学和辽宁师范大学大批筛查ELAS得分在上27%的学生，自愿报名接受干预。由独立的评定者将采用随机数表法筛选出的60名被试随机分为两组。咨询师与实验组被试单独联系确定第一次治疗的时间。电话通知控制组被试等候2周。

实验开始时，收集各量表的得分、试卷Ⅰ和试卷Ⅱ的成绩作为前测数据。测量后，实验组开始接受干预，控制组不接受干预。干预分为三个阶段。第一阶段为诊断。在此阶段，咨询师要详细了解被试的英语学习情况，确定其需要解决的主要问题。第二阶段为临床干预阶段。本阶段首先要让来访者明确有关英语学习的条件性情绪反应形成的原因；其次要进行渐进式肌肉放松训练，对情绪情感进行干预，利用放松过程中产生的积极情绪替代原来对英语学习过程中某一刺激点的消极情绪。第三阶段为治愈后自我干预及防复发阶段。本阶段要教会来访者进行自我干预，包括遇到刺激能立即用条件性情绪反应解释，产生症状之后要能用深呼吸和大块肌肉绷紧、放松的方法进行控制，从而有效地防止复发。干预时间为2周。干预结束后，收集各量表结果及试卷Ⅰ、试卷Ⅱ成绩作为后测数据。

（五）数据的分析处理

全部数据采用SPSS for windows 11.5进行分析处理。

三、结果

（一）模拟试卷成绩差异比较

表1 实验组控制组前测、后测T检验结果

表1数据表明，实验组、控制组在模拟试卷前测的独立样本T检验中，差异不显著，p＞0.05；后测独立样本T检验，差异显著，p＜0.05。实验组模拟试卷成绩在前测和后测的配对样本T检验中，差异达到显著水平，p＜0.5；控制组模拟试卷成绩在前测和后测的配对样本T检验中差异不显著，p＞0.05。

（二）各量表总分差异的比较

表2 控制组各量表前后测差异的配对样本T检验

表2数据表明，控制组各量表前测、后测的得分差异均未达到显著水平，p＞0.05。

表3 实验组各量表前后测差异的配对样本T检验

表3数据表明，实验组各量表前测、后测的得分除大学生英语学习心理量表环境分量表外，所有得分均达到显著水平，p＜0.05。

（三）方差分析

运用实验组数据，对性格进行单因素方差分析，结果表明，习惯分量表主效应显著，F（2.867）=3.834，p＜0.05，习惯在内向和内外向兼有上有显著差异，p＜0.05；但习惯分量表的后测得分中主效应不显著。实验组的多因素方差分析表明，性别、性格的交互作用在试卷前测成绩上的差异显著，F（2.867）=4303，p＜0.05，性别、性格在试卷后测成绩上的交互作用不显著，F（2.867）=1.233，p＞0.05；性别与性格的交互作用对于习惯分量表的前测得分有显著影响，F（2.867）=5.7，p＜0.05，性别与性格的交互作用在习惯分量表的后测得分上没有显著影响，F（2.867）=0.703，p＞0.05；性别在环境分量表后测得分中主效应显著，F（2.867）=19.363，p＜0.05；性别、性格的交互作用在知识分量表的后测得分中差异显著，F（2.867）=3.629，p＜0.05；性别在认知决定分量表前测得分上的主效应显著，F（2.867）=4.807，p＜0.05，性别在认知决定分量表后测得分上的主效应不显著，F（2.867）=0.31，p＞0.05。

四、讨论

（一）元认知干预技术的有效性

本研究表明，实验组、控制组在模拟试卷、大学生英语学习心理因素量表、英语语言学习策略、英语学习焦虑、一般自我效能感有同质性。实验组被试接受两周的元认知干预技术干预之后，成绩有了显著提高，焦虑水平显著降低。在环境基本不变的条件下，由于元认知干预技术的干预，被试的习惯、动机、学习策略、自我效能感等各个方面都有所改善。这一结果完全符合假设，元认知干预技术可有效降低大学生英语学习焦虑者的焦虑水平，并有效改善习惯、动机、自我效能感等各项情感因素。

本研究结果与前人的研究结果基本吻合。田宝、陈艳玲、周鸿兵、邢淑琴（2001）研究表明，情绪调节可以有效降低英语学习焦虑。Spielberger（1972）对考试焦虑的性质和测定作了评述，并且证实了各种心理治疗对焦虑的效果。本研究也印证了这一结果。与以往研究结果不同的是，由于元认知干预技术在认知调整阶段除了分析被试的情绪原因外，还给被试大量学习策略，通过放松训练这一暗示学习过程，将积极的情绪和学习策略高效固化到大脑中，使被试迅速见到效果，动机、自我效能感迅速提高。经过两周的干预，新的学习习惯得以形成。元认知干预技术除降低焦虑外，还对被试的动机、自我效能感等其他影响英语学习的心理因素有改善作用。方差分析结果发现，在接受干预之前，被试性格、性格与性别的交互作用或单独的性别会对被试的习惯、成绩以及认知决定有影响，但在干预之后，被试的习惯、成绩和认知决定不受这些因素的影响。

（二）教育启示

本研究结果不仅验证了元认知干预技术对英语学习焦虑缓解的有效性，还对教师教学和学生的英语学习有重要的启示。

就教师而言，除了传授英文知识以外，还应注意培养学生的学习动机。在课堂中，教师应注意营造轻松愉快的学习环境，让学生能够感受到自己在一个安全、舒适的氛围中接受知识。当学生出现错误时，不宜正面严厉地批评，以防消极情绪与英语学习建立条件反射，降低学生英语学习的自信心。

就学生而言，大学英语是每个大学生的必修课，此科目的成绩关系到学生的升学和就业。为减轻该科目带来的心理压力，学生在英语学习中应注意做到以下几点。

第一，学习新知识时，应尽量带着轻松平静的心情进行，避免消极情绪与新学习的英文知识建立连接。

第二，在学习过程中，应注意学习策略的积累，并将这些策略运用暗示技术巩固在大脑中，以便学习和考试时灵活运用。

第三，学习过程中，应注意觉察自己有关英语学习的条件性情绪，并及时调整，避免产生自己不爱学英语的误解。

五、结论

元认知干预技术可有效降低大学生的英语学习焦虑，改善习惯、动机、自我效能感等各项影响英语学习的情感因素。

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