基于皮亚杰发生认识论的教学生成思想新论

刘萌生

发生认识论创立于本世纪六十年代初，它是皮亚杰长期从事多学科研究，对以往人类的思想成果进行批判性思考的结果。皮亚杰认为，探讨认识的发生，必须首先确定一个出发点。他批评传统的认识论只研究人的认识的高级形式，不注意也不研究人的认识的低级形式和原始发生，因而不能科学地解释认识是怎样发生的。

发生认识论主要研究的是人的认识，其中最核心的观念就是关于人的认知结构理论以及儿童的认知建构过程这两个方面，这两方面的理论知识对于我们当代教学的自我生成思想有着无可比拟的启迪作用，指引着建构主义模式下的教学生成思想的发展与完善。

一发生认识论认知结构对教学生成思想的原理启示

皮亚杰的认识结构中包括图式、同化、顺应、平衡这四个要素，这四个要素达到平衡，儿童的智力便会得到发展。认知结构的四要素对于教学生成思想的原理解释有着进一定的影响。

（一）图式揭示了教学生成思想的生成基础

图式指可变的动态的结构，在儿童发展的过程中，儿童的图式不断地发生变化，变得越来越复杂，并逐步内化为自己的知识，这就是知识的生成。

在教育生成思想中，图式揭示了生成思想的生成基础，只有在图式的基础之上才可以建构更加复杂的图式。图式是我们生成的起点，在最基本框架存在的基础之上我们才可以据此完成知识的生成，在知识生成的最初阶段，必须要确立基础图式，生成才有了起点，这样才可以继续完成学习的任务，达到知识的最终生成。

（二）同化与顺应揭示了教学生成思想的方法过程

同化指主体把客体纳入自己的图式之中，从而引起了图式的量的变化。顺应是指主体的图式不能同化客体，因而引起图式的质的变化，去适应客体。

在教育生成思想中，同化与顺应揭示了生成思想的方法过程，自我思想的建构必须通过同化与顺应以引起图式的量变与质变，这样外在知识便可以通过这两种方法过程变为我们自己的知识，知识的自我生成也就这样进行着。只有遵循同化与顺应的方式来生成建构我们的知识，知识的生成才会更加的深刻、完整，同化与顺应正是如此协调互补地相互配合，完成着知识的生成建构。

（三）平衡揭示了教学生成思想的稳定发展

在教育生成思想中，平衡揭示了教学生成思想的稳定发展，通过平衡要素的作用，知识得到了稳定有序的发展并予以强化，而平衡所强化的不只是知识生成的过程，而且还强化着知识生成的结果，只有达到了平衡，我们的知识的生成才得到了巩固与加强，达到平衡的生成性知识也就真正地成为我们自己的知识，在以后的运用过程中可以更好地再现以及完善。

二发生认识论认知建构过程对教学生成思想的过程启示

教育思想的生成也是顺应着儿童认识的顺序来进行的，每个阶段都存在与知识生成的不同联系。

（一）感知运动阶段（从出生到两岁左右）

在儿童智慧的萌芽阶段，知觉起着重要的作用，但活动起着更为重要的作用。对于感知运算阶段来说，虽然该阶段儿童的各方面发展还处在初级阶段，甚至很多的基本能力儿童还没有具备，但是对于知识的建构来说，在这个阶段已经出现了萌芽，这种萌芽式的自我生成甚至连儿童自己都没有体会到，但是生成却一直发生着，只是以一种最简单的方式发生并存在于儿童的学习过程之中。在这一阶段儿童的发展成就是获得了客体永恒性以及目标定向的行为，这些简单的认识都是通过潜意识下自我生成完成的，虽然看起来像是一个感觉与直觉的习惯过程，但实质上是儿童自我建构、自我生成知识的过程。

（二）前运算阶段（两岁左右到六、七岁左右）

在儿童发展的前运算阶段，儿童头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用初级概念及其间的关系。对于前运算阶段来说，孩子们已经进入了知识生成与建构的关键时期，这一阶段对于儿童来说是关键的，在这一阶段的孩子虽然还处在2—7岁的低年龄段中，但是他们的学习能力已经得到了很大的提高，对于外界的知识已经有了很多的认识，只是这些知识的完善方面还做得不够好，在这一阶段孩子们的语言能力迅速发展，形成了动作图示的符号化，也就是可以使用字詞、手势、标记、想象等符号的能力，这些能力的获得都为之后的认识建构以及知识生成打下了坚实的基础，而且这些能力的获得也包含着自我生成的因素，孩子们对于相关能力的获得不只是一味的简单模仿得来的，自己的思考与揣摩也是获得相关能力与知识必不可少的一步，尽管我们看起来他们的自我生成不明显，但是是确确实实存在的。

（三）具体运算阶段（六、七岁左右到十一、十二岁左右）

具体运算阶段是儿童智力发展过程中的飞跃阶段，儿童的逻辑思维能力有所提高，出现一些新的能力。对于具体运算阶段来说，儿童还是处在知识的迷茫期，他们获得了很多，但是他们所获得知识与技能又不能完全满足他们的生活，尤其是那些更加渴望成人生活的孩子们，对于知识的完善更加的渴望，所以说在这一阶段中，孩子们依然在联系着如何建构自己的认识，生成自己的知识以完善自己的各个方面，在这一阶段中儿童学会了守恒性与可逆性，并且实现了去自我中心主义，这一点很重要，因为只有完全地接受这个世界，不以自我为中心，才可以更好地认识身边的事物与外在的知识，换句话说，就可以更好地锻炼自己生成知识的能力，不只是片段性的建构与生成，而是一种真正的生成。

（四）形式运算阶段（十一、十二岁左右到十四、十五岁左右）

对于形式运算阶段来说，孩子在思维上已经基本是一个成年人了，也就是说他们可以完全地、自主地认识外面的世界，并且将外在的知识变为自己的知识，处在这个阶段的儿童才可以算是完全自主的进行知识的生成，而这种生成的锻炼是通过之前的阶段一步一步训练而来的，而不是一蹴而就的，在形式运算阶段的儿童自己建构自己的知识，懂得如何使知识内化为自己的内涵，随着生成经验的进一步丰富，生成性的知识就产生了，对于认识的建构以及知识的生成也达到了一个比较完美的地步。

三发生认识论思想对于教育生成思想的实践启示

教育生成思想也遵守着皮亚杰的认识理论而发展着，所以说，皮亚杰的发生认识论对于教育生成思想也有着很深远的意义与启示，主要可以概括为以下几个方面。

（一）揭示了教育生成思想的主客体构成

皮亚杰的理论认为，活动是主客体形成的基础，婴儿刚出生的时候，主体和客体完全是混沌一气的，或者说，根本就没有什么主体和客体可言。婴儿只是凭借着身体的活动和外界发生关系，并逐步达到主客体之间的分化，从而在分化的基础上建立起主客体之间的相互作用。只有通过活动使得主客体进行了分化，主客体有了明显的界限，我们才可以进行相关的知识生成。我们知道我们想要内化的知识必须先被我们当做外部的知识来看待时，我们才有可能去主动地建构，将外部的知识变为自己的知识，只有这样，我们才有可能运用生成的方法去学习知识，组织生成自己的知识，所以说，主客体的分离为教育生成思想的完成埋下了伏笔。

（二）揭示了教育生成思想中客体与主体认识的无限性

皮亚杰告诉我们，“客体是不依赖我们而存在的”，尽管主体可以通过活动、知觉或概念作为中介逐步去接近它，但却永远不可能完全地达到它、穷尽它。既然客体是无限的，主体对客体的认识也就必然是无限的，任何认识都不会是不可逾越的终极真理。所以，皮亚杰得出了如下的结论：“任何一门科学都总还是不完善的，经常处于建构的过程之中。”发生认识论揭示了客体知识的无限性，也就是为我们实施教育生成提供了无限的客观材料，只有客观的无限，我们才有认识的无限，我们才有去生成自己知识的无限可能性，而主体的认识也是随着客体的无限性而无限地扩展，主体通过对客体知识的生成建构，完善着自己，而认识的无限促使着我们永无止尽地学习奋斗，朝着期待中的自己而前进。

（三）揭示了教育生成思想中主体的能动意识

皮亚杰十分肯定地说：“客体首先只是通过主体的活动才被认识的，因此客体本身一定是被主体建构成的。”主体与客体之间的认识关系一直是人们所研究的课题，皮亚杰的理论将主体的认识归结为主体能动的认识客体的过程，通过主体的能动作用，客体知识被主动地内化为自己的知识，知识的建构也就完成了。通过将皮亚杰的理论与教育生成思想相联系，我们发现，知识的生成也正是通过主体的主动性而完成的，如果主体失去了建构知识的主动性，那么无论主客体多么的分明，客体知识与主体认识多么的无限富足，我们都不可能完成知识的生成，因为归根到底，知识的生成总是主体主动意识下的产物，没有了主动，就没有了教育生成。

总的来说，上述阐述的皮亚杰的三个方面的新贡献其实可以总结为一个中心点，也就是说皮亚杰最重要的贡献应该是揭示了主体的知识生成的可能性，即知识主动建构的可能性。主体与客体的构成为教育生成思想提供了实践基础，因为皮亚杰将主客体的起源论证为个体活动，而正是个体活动的进行才使得知识得以建构、思想得以生成，所以说，皮亚杰为教育生成思想提供了实践的基础。客体和主体认识的无限性为教育生成思想提供了现实基础，皮亚杰的观点揭示了客体永远不可能完全到达穷尽，主体也因为客体的无限性而表现为无限性，那么无限的主体认识与无限的客体知识之间就可以存在不同的认识方式，这样一来，知识的生成就自然而然可以作为一种思想指导主体来认识客体，也是因为无限性，所以生成的思想可以无限制地进行下去，永不停歇；主体的能动性为教育生成思想提供了建构基础，主体的能动作用与生物根源使得主体可以主动生成知识，不论知识的种类如何，主体都可以运用能动性来完成知识的自我生成，这样教学生成就可以自然而然的发生了。所以说，皮亚杰的发生认识论完全可以和教育生成思想相结合，他的思想正好为知识的生成、学习的建构提供了有力的理论支持，有了这种理论支持，我们才可以很好地实践教育生成思想，在生成的过程中学习知识、内化知识、运用知识。

参考文献

[1]皮亚杰.结构主义[M].北京：商务印书馆，1984.

[2]戴本博.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，2002：94.

[3]皮亚杰.人文科学认识论[M].郑文彬，译.北京：中央编译出版社，1999.

[4]马玉琪.教学生成与生成教学[J] ，上海：上海教育科研， 2012（10）.

[5]杨莉萍.皮亚杰理论：结构主义还是建构主义[J].常州工学院学报，2007，25（1）.