“尝试—诊断—建构”模式在初中英语写作课中的有效运用

孙俊

英语写作是中学英语教学非常重要的一部分，也是初中阶段英语学科教学需要训练的语言技能之一。随着心理学、认知心理学和语言学的发展，人们对写作本质的认识也不断深入。写作本质上是一个复杂的认知过程，是以某种特定的目标为导向的语篇形成的过程，作品是这个内在的认知过程的产出。认知心理学对写作过程的深入揭示，为英语教师以及教材编写者从具体的写作过程来指导学生写作提供了科学的依据。然而，实际初中英语课堂写作教学状况令人担忧：教师舍不得在课内留足够的时间供学生写作；教材所呈现的文本常作为阅读材料处理；缺少对学生写作过程的指导及训练，学生处于纯“天然”写作状态。

怎样才能提高写作课的效果呢？近年来，笔者以译林版《 牛津初中英语 》每单元第七板块Main Task为依托尝试构建英语写作课“尝试—诊断—建构”模式。实践证明，这种模式的运用可激发学生的写作热情、提高写作能力。

一、“尝试—诊断—建构”模式的内涵

尝试：试行，试验，试探。人从牙牙学语到蹒跚学步都有明显的“尝试”过程，因此“尝试”是学习的本质。在本模式中，学生主体在教师组织指导下针对尝试目标进行的探索活动就是尝试的过程。它既是教的方式，也是学的方式。

诊断：诊视而判断病情及其发展情况。原是医学领域的词，把它用到教育上来，就是要求教师客观、科学、准确、辩证、由表及里地找出课堂教学问题的症结，对症下药，解决问题。在本模式中，诊断既是对课堂教学过程中存在问题的诊断，又是一种发展性的诊断。“诊断”的主体一是教师，二是学生。“诊断”的功能是对学生尝试过程与结果的分析与判断，是为了找到帮助学生建构更准确的方向，做到“精讲”。诊断不是使所有被诊断者达到划一的目标，而是使被诊断者在原有基础上有所进步。

建构：构建，建立（多用于抽象事物）。在本模式中，“建构”是指学习是学生主体进行意义建构的过程，是社会已定义的知识和价值的共同建构。强调学生在一定情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在已有知识结构的基础上进行一种意义的建构。“建构”是前一阶段“尝试”“诊断”的目的，又是下一阶段“尝试”“诊断”的依据。学生通过尝试、诊断提升学习能力，在知识、技能、情感、态度、价值观、创新意识等方面得到发展。在课堂教学中，教师根据反馈信息进行诊断的能力也会得以提高，教学方法会得到很大改善。

“尝试—诊断—建构”课堂教学模式即是在“尝试、诊断、建构”思想指导下，为高效地完成某种教学任务而选择的教学活动结构。它立足于课堂，通过尝试、诊断、建构的循环，实现基于课堂的师生共同发展。

二、译林版《 牛津初中英语 》教材描述

该教材每单元第七板块均为Main Task，其教学目标是过程性写作指导，通过课堂上步步深入的教学，让学生模仿范文格式表达自己的观点，从而使学生了解某一话题的写作内容，掌握写作方法，体验写作过程。

以译林版《 牛津初中英语 》8A第三单元Main Task为例，该板块是整个单元中的第七板块，是学生经过前六个板块学习后的语言输出部分，也是整个单元教学的高潮。本单元的Main Task包含Parts A-D四个部分，要求学生通过该板块的学习，能收集、整理信息，制作“一日游”计划表，并根据此表完成一封邀请信请朋友外出郊游。下面就谈谈“尝试—诊断—建构”模式在该板块的有效运用。

三、“尝试—诊断—建构”模式的操作

1.学前诊断，制定教学目标

此处诊断的功能是确定学生的初始状态，了解其准备状况，分析其生理、心理特点，从事某项学习的知识和技能的储备状态。诊断的依据有两个：一是学生前一课时（前一阶段）学习的基础，如词汇、重点句式等掌握情况；二是本节课学生“先学”的情况（这里对“先学”的诊断是区别本节课内容中不需要教师讲解就能够学会的内容和需要教师帮助才能学习的内容，从而确定本课的教学重点、难点）。这样的诊断才是连续的而不是孤立的，才是着眼于整体而不是仅仅指向本节课这一特定部分的，从而使课时教学目标的制定做到“三个不忘记”和“三个贴近”。 “三个不忘记”是：不要忘记单元目标，不要忘记学段目标，不要忘记学科总目标。“ 三个贴近”是：贴近学生知识基础，贴近学生现实生活，贴近学生的最近发展区。

基于上述理论，确定本课教学目标为：By the end of the class，students will be able to...①identify and sort out key information to make a trip plan.②write an invitation letter about “a day out”， focusing on the part of the plan，using the writing techniques specially instructed in this period and adopting various ways to express time，activities and transportation.③learn to cooperate with their partners and gain confidence as well.

2.创设情境，激发尝试动机

在这一步，教师组织的尝试活动非常重要。教师要研读教材，把握好教材，认真分析学情。一是要把握所组织尝试活动的认知因素的适切度。尝试活动过于简单或难度过大，不仅起不到引导探究的作用，还容易打击学生的学习积极性。二是要注重“以情优教”。充分重视教学中的情感因素。要根据不同教学内容和尝试方式，在课堂上积极创设各种情境，用精彩有效的情境吸引学生主动获取所学的新知识，激发学生的尝试欲望，让学生敢于尝试、乐于尝试。所以，教师组织的尝试活动应以多种形式出现，如练习题、主题性问题、实验探究题等。

在这一环节可进行以下操作。呈现课题与教学目标，使学生明白本节课将学什么、做什么、怎么做并达到什么目标。①Write the topic on the blackboard. ②Show teaching objectives of this class on the screen.创设情境，播放刘谦表演的魔术视频以吸引学生的注意力，激活其写作动机，并通过对话逐步把学生的兴趣引导到写作话题上（引出本课Part A内容）。对话内容：①Would you like to watch a video about magic tricks？ ②Who is the man in the video？③Would you like to write a letter to invite him to Yangzhou？④Do you want to learn how to write an invitation letter？

3.初次尝试，引发认知冲突

这种尝试是教师指导下的自主尝试，其主要功能是让学生自主学习，引起学生的认知冲突，即发现原有知识结构不足以解决新出现的问题，为教师的针对性指导和学生自我诊断提供事实素材。需要说明的是，教师要引导学生通过多种形式进行尝试，如自读课本、试验探究、小组合作、求助网络等，使诊断更准确。

在本课例中，此环节仍属于Pre-writing部分。首先，让学生迅速浏览Kitty和Daniel制作的“一日游”计划表（Part A），通过合作讨论总结出该计划表包含哪几部分。教师板书“Time，Place，Activity”，并通过对计划表内部相关细节的提问，让学生明白制作计划表要考虑的信息，为制作计划表做铺垫。该部分是写作的前奏，即教会学生列写作提纲。接着，按照课本的内容顺序，让学生根据Part A部分信息独自完成一封内容未写全的邀请信（Part C），该部分实际上就是邀请信的范文。通过学习，使学生明白邀请信的结构及在各部分应写什么。通过让学生合作讨论哪些是复杂句或好句子，并找出信中的连接词，培养学生的协作精神，更重要的是使学生明白如何组织语言，写出一篇连贯、通顺的习作，同时也为学生写邀请信做好铺垫。然后设置一个有关扬州旅游景点的听力活动，目的是通过听力练习构建学生有关扬州旅游景点的图式，并激活学生已有扬州旅游景点的语料库，为学生制作扬州“一日游”表格及写作积累语料。

4.二次尝试，促进巩固发展

二次尝试是指在教师指导后，组织学生进行的巩固性尝试活动或应用性尝试活动，强调分类。对已重构知识结构的学生而言，增加应用性拓展，是高一级“尝试”，是一种适度的拓展；对没有完全重建结构的学生而言更多的是巩固的作用。在课堂教学过程中为每位学生提供适合个人能力、有意义的学习体验，使他们得到最大的发展。

在本课例中，此环节属于While-reading部分。首先，通过合作制作“一日游”表格（制作写作提纲），为学生进行后续写作理清思路。请一组学生将其表格呈现在黑板上，以便速度较慢的学生参考写作。让几组学生通过投影展示表格并简要介绍，即从口头上较完整地对即将要写的邀请信的plan部分（邀请信的主体部分）作了概述，这种先口头再笔头的训练模式能较好地帮助学生组织语言并减少写作中的语病。接着，过渡到学生拟稿阶段，这是本板块的高潮部分，是学生学习成果输出环节。在此环节教师要留给学生足够的写作时间（一般至少10分钟）。

5.师生诊断，重建多元结构

这里的诊断，从诊断对象看，一是对尝试结果的分析和判断。学生尝试的结果有可能正确，也有可能错误。要分析其正确的原因，分析尝试遇到障碍的具体因素，如知识技能、学习态度、学习动机等。二是对尝试过程的分析和判断。如学生的态度、兴趣等。从诊断的主体看，不仅教师要进行分析，也要引导学生进行自我诊断，对他人进行诊断。从诊断的方式看，教师要努力使课堂教学过程变成师生积极互动的交往过程，采用当场演示、合作、讨论等方法进行师生诊断。从诊断的功能看，最关键的是要实现“问题归类”。通过师生共同诊断，把学生所要解决的问题分为三类：① 学生能独立解决的问题。② 需要教师帮助才能解决的问题。③ 介于两者之间，需要别人帮助才能解决的问题。最重要的是，教师应围绕教学目标，依据“问题归类”，发挥主导作用，有针对性地进行指导，帮助学生掌握知识、形成能力，获得积极的情感体验，达到知识和价值的重构，用有效的“导”来促进学生有效的“学”，更好地帮助学生发展。

首先，首次完稿后，教师通过投影展示一篇学生作文，依照本课所学内容及一篇好作文所应具备的特征（依据评分标准）对作文进行点评、批改。接着，展示另一位学生的作文，并请一位学生依据评分标准进行评价，以促进学生共同发展，也为下一步要求学生依据评分标准对同伴的作文进行评价及紧扣评分标准进行写作修改打下基础。总之，教师示范点评的目的是指出亮点并及时鼓励，指出弱点以利于改进，并使学生了解如何依据评价标准评判一篇习作。同时，互相评价习作有利于学生加深对评价标准的理解，通过阐述修改意见，无形中使学生为修改自己的习作做好准备，这也是学生由“会写”习作向“写好”习作发展的质的变化。其次，给学生适当的时间，在互评意见的基础上修改自己的习作，并最终定稿。修改习作（二次创作）是学生亟须培养的好习惯，好文章是改出来的。最后，要求学生将改好的邀请信（作文）装入信封，提醒学生课后邮寄（模拟）。这一设计与本文开头呼应，也为本课画上了圆满的句号。评分标准见表1。

“尝试—诊断—建构”模式应用于本课中不同于传统的“教师给出写作题目—学生写作—教师评讲”模式。该模式把课堂教学看作师生不断尝试、诊断，进而建构的循环过程，较好地将“学生主体”和“教师主导”统一于课堂教学中。在尝试中遇到障碍后，教师的诊断分析与讲解针对性很强，学生听讲甚至质疑一定是主动的。学生主动尝试、主动听讲、主动质疑这条主线的“终端”一定是主动发展。同时，学生的自我诊断将会大大提升其终身学习的能力与自我发展的能力。写作是一个循环反复、动态的心理过程。“尝试—诊断—建构”模式强调学生在写作活动中的积极参与和互动，从而使写作活动更具交际性。学生在写作过程中形成、发展自己的观点，反复思考，修改、再修改，进一步完善自己的作品。学生是整个写作过程的主体，其未来自主写作的能力在写作过程中得到了培养和提高。

（作者单位：江都国际学校，江苏 江都，225200）