在少数民族地区运用字理课题开展识字教学研究的基本策略

陈红岚

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在基本理念中强调“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”。在阶段目标中要求培养学生“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，让学生感受汉字的形体美。

中国汉字在世界上独树一帜。前印度总理尼赫鲁告诉女儿：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字都是一首优美的诗，一幅美丽的画。你要好好学习，我说的这个国家就是中国。”的确，汉字如“诗”似“画”。我们只有充分认识汉字的特点，依据字理析形索义、因义记形，才能吟诵“一首优美的诗”，欣赏“一幅美丽的画”。

一、进行字理课题研究的背景与意义

一次偶然的机缘，我有幸听了黄亢美老师的一次讲座，从那以后便在黄老师的引领下，带着我县的乡镇教师开始了字理课题的研究。

我们的总课题名称“加强字理学习 传承汉字文化 提高语文素养的研究”，意思是“师生都要加强字理学习，共同传承汉字文化，提高师生的语文素养”。因此，本课题可以同时作为提高教师素养的“校本培训”课程和提高学生素养的“校本课程”来进行研究。“加强字理学习”的宏观目标是“传承汉字文化”，微观目标是“提高语文素养”，增强学生热爱祖国语言文字的思想感情。

字理是指汉字的构字原理。汉字是用来记写汉语的工具，它具有悠久的历史，是我国古代人民根据生产和生活的需要创造出来的。每一个汉字的构形都有一定的道理和依据。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师在教学时注意汉字中所蕴涵的文化信息，并在低、中、高学段分别设定了让学生“喜欢学习汉字”“对学习汉字有浓厚的兴趣”“有较强的独立识字能力”三个不同的阶段目标。教师借助汉字的形义关系进行教学，通过“溯源图—抽象图—古代汉字—正楷字”的演变规律进行字理教学，可以使抽象的汉字变得形象、生动，有利于学生提高学习兴趣、增强记忆、发展思维，同时使学生对汉字这一博大精深的文化载体有个初步的感知。

令人遗憾的是，我们罗城的老师在识字教学方面长期以来都是机械教学，不讲字理。记得小时候我的老师把“热、煮、烈、烹”等字的“灬”解说为与水有关，把“阻、陆、降、险、都”等字的左“阝”和右“阝”解说成与耳朵有关。直到开展字理课题研究之前，我们罗城的老师都是这样教学生的。而其实，这些都是错误的。比如左“阝”，它是“阜”的简写，横倒像山岭，与山岭、高地有关；右“阝”是“邑”字的变写，表示区域、地方等。教学实践证明，识字教学只有依据学生的认知规律和汉字自身的规律，让汉字如诗似画般出现在学生眼前，学生才会印象深刻，并能形成“自能识字”的能力。所以，为了培养学生的这种识字能力，小学课本在初学汉字时，均是从独体字、象形字开始，以此奠定学生识字的基础的。

进行字理课题的研究，可以使我们仫佬山区的教师们足不出山便能吸收到字理教学的理念，足不出户便能享受到充盈着浓浓的汉字文化味的课堂教学，从而将我们母语的根深深地扎在师生的心中。有次我到全县最边远的乡镇学校兼爱小学听课，与一位满脸沧桑接近退休的老教师交谈，他告诉我：“我有近35年的教龄了，从未（从来不）知道什么是课题研究，更不懂什么叫字理教学，教了这么多年的书还一直把‘阝教成表示耳朵，月肉旁的字教成与月亮有关，而页字旁的字和‘彡字旁的字表示什么、与什么有关我却不甚了解，自己也不去想就教给学生了。就这样稀里糊涂地上课，在迷茫和混沌中历经了35年的语文教学。”这位老师的话，令人心惊，也让我对课题研究更加用心了。我想，当我们的老师都懂得了字理，并能在识字教学中依据构字原理讲清字理，这对于学生理解汉字的意思会有很大的帮助，因为只有知形识义，才算是真正学会了汉字。而当我们的老师能够教会学生掌握字理的基础知识，让他们学会析形索义、因义记形地识记汉字，学生的自主学习能力才能真正提高。

二、运用字理课题开展识字教学研究的基本策略

常言到：“教学有法（法则），教无定法（方法）”。在实际的识字教学过程中，教学的方法应是灵活多样的，可综合运用图示法、演示法、描述法、联想法、故事法等。但不管是运用故事法还是演示法，不管是集中识字还是分散识字，大都万变不离其“理”。学生在社会上看到各种文字时，如在饭馆看到“烹饪”“蒸煮”“煎炸”等字，自然会把这些字的“灬”“饣”与用火烧煮食物的形态联系起来，像这样的思维联想，便离不开“字理”意识。所以，依据汉字的构字理据进行识字教学，是一种可操作、易践行的识字教学方法。依据字理进行教学，这是识字教学的基本法则，要求我们在教学中凸显字理，便于学生真正领悟汉字“她的每一个字都是一个生动的故事，都是一首优美的诗，一幅美丽的画”。具体到如何在教学中依据字理进行教学，则要因时、因字、因人、因课而不同。

（一）運用“溯源—对照”法，教好构字能力较强的基本字

汉字的构造有“六书”之说，即象形、指事、会意、形声、假借、转注。其中，独体的象形字具有极强的组构功能，因此，学好象形字对学习指事字特别是合体的会意和形声字是十分重要的，而注重象形字教学，可以有效地提高农村小学识字教学的效率。为了培养学生的自能识字能力，小学课本在引导学生初学汉字时便是从独体字、象形字开始，以此奠定学生的识字基础的。

汉字最主要的特点是以形表义，因义而音，靠形状来表示意义。目前使用的各版本小学语文教材基本都是先出现构字能力较强的独体象形字，并配以实物图形或概括抽象图，同时在教材的编写上凸显字理的“画图—古文字—楷体汉字”的演变规律。如语文课标试验教材（S版）一年级上册第一、第二课编排的看图识字“ — — —马； —

—鱼； — — —虫”，就凸显了这一特点。还有二年级下册编排的《识字一·形声结合识汉字》中的“‘尧字用火就是烧，‘尧字有水能浇花，东方日出是拂晓。左边绞丝弯弯绕，换上提手变阻挠。右边加羽尾巴翘，丰衣足食真富饶”，三年级的《语文百花园一·汉字真有趣》中的“ ”（“礻”

是“示”的变形；“T”有人认为是供奉的神主，也有人认为是祭神时的石制供桌，后来演变为“示”字。带有“礻”旁的字大都与祭祀、崇拜、祷祝有关，如祈祷、祝福）等。

教学实践证明，识字教学只有依据学生的认知规律和汉字自身的规律，让汉字如诗似画般出现在学生眼前时，学生才会印象深刻，并逐渐形成自能识字的能力。

（二）强化偏旁教学的字理意识，做到“教一个，带一串”

依稀记得读小学时，我的老师在上语文生字课时说过这样一句话：“有边读边，无边读中间。”诚然，这种不讲字“理”的教法，在当时的确让我学会了很多字，但却埋下了“只懂音，不懂义”的祸根。为了不让我们的学生重蹈此类过失，我们应该强化偏旁教学的字理意识，以求达到“教一个，带一串”的目的。首先教师要尽量懂得所有汉字偏旁的“义”，要知其形、明其义，不能见形忘义。比如前面提到的左“阝”旁和右“阝”旁跟耳朵没有关系；“彳”不是表示两个人，而是“行”的古文字——“╬”；“人”的变写“■”称为刀字头，但“危、色”等字与刀没有任何关系；我们把“珍、珠”中的“王”称为“王字旁”，其实它是“玉”的省写等。现在的教材对偏旁的命名是以形定名，忽略本义，这也给我们的偏旁教学带来了一定的副作用。但是，这种叫法又是上级语言文字管理部门制定的，我们不能轻意给它改名，只能在教学时向学生另外说明其偏旁字理，再以“偏旁串字”的集中识字方式让学生强化认识。例如：

疒 病（生病） 疼（疼痛） 疯（疯狂）

目 睛（眼睛） 瞳（瞳孔） 盯（盯梢）

像这样解说偏旁字理加上“偏旁串字”的教学方式，最能突显字理教学的效果，达到“教一个偏旁、带一类生字”的目的，做到教师“教一个”，学生“得一串”。

（三）依据“分解—组合”法科学地析解汉字

“分解—组合”也就是合体字分解组合析解，旨在引导学生析形索义、因义记形。如：“名”字可以析解为晚上（夕）漆黑，见有来者不知是谁，须张口问其名，故夕与口会意为名；“初”字可以析解为制作衣服时须先用剪刀裁布，故刀与衣组合成“初”，义为首先、起初之意；“罚”字可以析解为触犯法网，情节轻者受言斥责，情节重的将被用刀（刂）处以极刑，故网、言、刀组合成“罚”字。依据字理“分解—组合”来析解汉字，本是我国传统的汉字教学法，应该传承并发扬光大。

我们还可以运用故事阐述字理。如教学“家”字，就可以通过故事的形式，先介绍古代劳动人民的游猎生活习性以及养豕定居始有家的生活史，使学生不但理解了“家”的构字原理，还了解了人类生活的演变史。这样的教学法，既可以激发学生的识字兴趣，还能教会学生多种识字方法，让学生慢慢懂得结合生活自主识字。这是非常重要的识字原则。

我们说，依据字理进行识字教学，是最根本的识字教学原则；只有依据字理进行识字教学，学生才会兴趣盎然，切实提高识字及析词的能力，进而为阅读和作文练习打下坚实的基础。

（四）依据生活实用义，灵活地识记汉字

仫佬族是一个拥有悠久历史的少数民族，族中流传着许多趣事，比如仫佬山乡的笔头尖、山头尖、筷子尖简称“三尖”的趣话，便远近闻名。在教学“尖”字时，教者不妨结合仫佬族的这些趣话来教学。尖，会意字，由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。其本义是指物体细小而锐利的末端，后引申为锐利、新颖等义。那么何谓“笔头尖”呢？笔头当然是尖的啦，这很形象，学生也很容易因形知义，那么，仫佬族“三尖”中的“笔头尖”难道仅仅就是笔头尖而已吗？这时教者可这样引导学生：“仫佬族是个聪明、善良、热情好客、勇敢、包容的少数民族。历代以来，仫佬族人民的思想比较活跃、开放，容易接受新鲜事物。仫佬山乡沉淀着丰厚的文化底蕴，孕育出一代又一代的文人骚客，他们写出了很多好文章，并创造了奇特的仫佬文化，仫佬族文学家享誉全国文坛。”老师这么一说，学生自然就知道了原来“尖”字还可以用来形容一个人很了不起、很棒。仫佬族人的“笔头尖”，原来说的就是这里的人写文章很新颖、创造了奇特的仫佬族文化的现象。

三、结合本土特点进行字理教学研究的新尝试

我们进行字理课题的研究，到如今已经有三年了。我认为，字理研究不能仅仅停留在识字和析词上，更应该引导学生学会迁移、运用，将所掌握的字理知识运用到阅读文章和习作上。我们罗城怀群镇素有“小桂林”之称，值得称奇的是那里有一座天门山，穿山而过的天门简直就是大自然的鬼斧神工，一湾清水自西向东潺潺流过，山谓之神奇的山，水谓之柔美的水，这在罗城可谓无人不知无人不晓。怀群的孩子们对这座天门山更是有着非同一般的感情，如何引导学生将这特别的感情通过文字表达出来呢？在执教五年级写景习作课《啊！天门山》时，笔者斗胆尝试以“字理”的形式向学生抛砖引玉，收到了意想不到的效果。

开课伊始，我让学生说说自己对天门山的总体印象。当有学生说出这是一座又高又大的山门时，我顺势板书出天的甲骨文，并解说天的字理：“天”字上面是圆圆的头，下半部分是个“大”字，像是一个张开双臂的人的形状。这个字的本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申为“很高”——古人认为，天是最高的。由此学生可由字生形——此山“高大雄伟、与天齐高”。我接着追问学生：“为什么叫天门，叫天洞不也表示很高很大吗？”学生众说纷纭，一时难以取舍。这时我再出示“门”字的繁体“門”，学生不待我解说，已然领悟到了繁体字的“門”和“天门山”中的“门”有着某种神秘的联系，一男孩忍不住从座位上站起来大声地说：“天门山就像是一座被推开的高大山门，你看天门山的那个门真的很像繁体字的‘門，推开后就看到了更高的天。洞黑漆漆的哪能看到天呀！还是天门好！”同学们纷纷向他投去了赞许的目光。如果说，讲“天”的字理以及出示“天”的甲骨文是为了引起学生思维中的意象，那么出示繁体字的“門”则是为了唤醒学生心中“天门山”的物象，而当一个人内心的意象和物象都被点燃后，其喷发而出的情感就像是从天而降的洪流，一发而不可收……

通过字理课题的研究，我们认识到了“世界上唯有汉字有字理”；依据字理识字，我们不仅获得了许多字理知识，而且为学生提供了更为科学的识记汉字的方法。因此，我们倡导以字理识字教学为本，结合多元识字，扎扎实实地提高我县识字教学的质量和效率。愿字理课题的研究，为我们的字理教学开拓出更多的新天地。

（责编 白聪敏）