班级学优生团体辅导的多重效应

邹梅朵　陈玲

初中班级规模通常在30～50人之间，学生的各项能力及行为习惯都存在较大差异。大班教育的统一管理与个体差异之间存在较大的矛盾。实现班级共同目标的同时，如何挖掘不同层面学生的潜力，是经常困扰班主任的管理难题。班级中的学优生通常对学习的关注度较高、成绩优良，对自己有较高的期望。由于在学校生活中获得较多的肯定，学优生通常会拥有更多的自信和优越感，在学生中的影响力也较大。班级学优生团体辅导，不仅有利于挖掘学优生自身的潜力，而且还可以促进各层面学生的共同进步，促进班级建设目标的实现。

班级学优生团体辅导是以加强班主任对学优生的指导作用，优化学优生日常行为规范、学习习惯等方面的行为为目的，树立群体榜样的一种学习和管理方式。在班级学优生团体辅导过程中，班主任通常利用课后或自习课时间，带领所选定的学优生团体（一般10～20人），开展关于团队建设、合作竞争、班级责任感、学习方法与技巧等不同模块的辅导。学优生在学业、心理特征等方面明显的相似性为开展班级学优生团体辅导提供了基础，便于班主任运用团体心理辅导技巧开展针对学优生的团体辅导。[1]

为了了解以班主任为主导，班级学优生团体辅导的管理方法的效果，笔者在所任教的初一、初二年级，选取了采用学优生团体辅导的6个班级作为实验组，其余班级作为对照组。分别由6位班主任自行设计辅导活动方案，进行平均每三周一次、为期一个学年的追踪研究。研究主要通过以下四种方式了解学生和班级的成长变化：① 学生日记、周记中反映成长的关键词；② 科任教师随访评价关键词；③ 年级及学校各项日常行为规范评比及在各项大型活动中的表现；④ 学校或城区学期统测学习成绩情况。对已完整实施该措施2～3年班级的班主任进行随访了解较长时间采用这一管理措施对班级及学生的影响。

由于开展了学优生团体辅导，班主任和辅导对象——学优生团体之间的沟通更加顺畅，强化了班主任和辅导对象之间的认同感；辅导对象会逐步开展在班主任指导下的合作学习。[2]

学优生团体的进步及对班级建设的积极引领作用可以分为显性效应和隐性效应两类，下面就来分别加以介绍。

一、强化班级学优生团体辅导的显性效应

在措施实施一个月后，实验组中有83%的班级在以下三个方面的促进效果明显，并且这种促进效果随着措施实施时间的延长而得到不断的巩固和加强。

1.明确并强化学优生的自我定位，稳定并优化其积极行为

参与辅导后，所有参与辅导的学生都多次在日记、周记中提到对自己的成长有更清晰的定位。有91%的学生在明确学习目标的同时，对自己的行为规范等多方面提出了更高的要求。比如，期望在班级管理中承担更多的责任，要求自身行为规范在班级中起到表率作用，争取早日入团等。又比如，实验组中有学生在未参与辅导时对自己初中发展没有明确定位，在参与辅导后明确了个人在学习方面要进入年级前十名，在工作方面要成为学校学生会主席，在班级中要成为“领袖人物”。这种全方位发展的诉求引导着学生认识自我，管理自我。科任教师的随访也反映出目标团体中大约81%的学生在课堂投入程度、学习习惯等方面也有明显的改善。

2.发挥学优生团体示范和管理作用，强化班级的良性发展

通过将学优生组织起来开展团体辅导活动，可以明确树立班级中的优秀群体。这种榜样的明确树立，使班级建设目标和班级管理标准“具象化”。管理标准的“具象化”可以强化学生之间的互相学习、互相监督，从而达到强化班级管理，实现良性发展的班级建设目标。榜样的明确树立有利于强化学优生团体自我管理和自我规范；强化学优生团体的责任意识，促进学优生团体积极参与班级管理，主动规范他人行为，从而引导班级舆论，形成积极向上的班级氛围，强化班级“正能量”。例如某实验组班级的语文课堂，学优生团体认真倾听、积极回答问题，不参与并及时制止扰乱课堂行为。他们的课堂学习行为成为班级其他同学模仿的对象。部分学优生团体成员，在课堂违纪后受到同学和老师的批评，他们对自己没有起到良好的示范作用深感内疚，能够自我警醒。由于学优生团体在课堂的示范和管理作用，实验组中83%的班级的科任教师课堂评价有了明显的改善。这83%的班级课堂评价中教师不满意率几乎为0，其中满意率提高最大幅度约为30%。在科任教师随访中使用“认真倾听”“积极回馈”“高效完成”等关键词评价这些班级课堂表现的频率远远高于对照组班级。

3.塑造班级正面形象，增强班级凝聚力

学优生团体的优秀表现，在班主任的强化下，得到班级的普遍关注和认可，进而获得年级或学校的肯定。年级和学校对学优生团体的肯定增强了班级成员的集体荣誉感。在实验组班级中，没有参与团体辅导的学生中有16%在日记、周记和师生沟通中表示对辅导对象所参与活动的好奇、向往，希望提升自身水平向学优生团体看齐。在学优生团体的舆论引导下，班级学生能够迅速对科任教师评价做出积极反应，表现出良好的集体向心力和上进心，形成人人参与、爱护集体荣誉的班级凝聚力。这种积极的心理作用促进了班级发展良性循环的形成，能塑造班级的正面形象。一般该措施实施一周左右，科任教师就能普遍感受到这种带动和促进作用，并随着措施的持续开展而留下深刻印象，课堂氛围及师生配合程度也得到明显改善。

二、强化班级学优生团体辅导的隐性效应

班级学优生辅导的积极效果还表现在满足学生青春期心理发展诉求、引导学生形成健全人格和对其他班级的辐射影响。

班主任在班级学优生团体辅导的过程中，重视辅导对象的自我了解和改善，促进了学生主体意识的发展。同时，辅导过程中所产生的合作学习，能协助学生积极解决社会和认知冲突，构建积极对待外界的方式。[3] 这种团体辅导同时满足学生青春期心理自我性和社会性的发展诉求。实验组中有学生在参与辅导前满足于自身的成绩表现，崇尚“不太用功，成绩很好”。而在学优生团体辅导的合作分享过程中，由于发现了其他同学的长处，从而激发斗志，争取全面突破。科任教师随访反映辅导对象中有大约40%的学生心态由自负浮躁变得谦虚踏实。

学优生团体的良性发展借助同伴关系的影响带动了班级其他成员，为其他成员发展提供了支持。在实施这种管理措施一年半以上的班级中，有10%～15%未参与辅导的学生与辅导对象发展趋势相当。实验组班级中有例子表明，关系亲密的同伴在参与辅导后的积极改变，能够在一定程度上带动由于缺乏学习动力而无心向学的未参与辅导同伴采取积极态度面对学习困难，并且进步明显。这种积极的同伴关系为班主任管理工作提供了一条积极的辅助途径。

实验组中有75%的班级的日常行为规范经常被年级和学校表扬和肯定。在同年级各班的竞争关系中，个别班级的优异表现意味着强有力竞争者的出现。这种刺激还通过科任教师之间的交流、师生之间的沟通来传递，从而对其他班级起到示范和激励作用，有利于年级良好风气的形成。

班级学优生团体辅导是一种借用团体心理辅导活动原理及技巧，加强班主任对学优生团体指导的学习和管理方式。在班主任的指导下，在这个过程中开展的合作学习避免了完全自主的合作学习在指导学生掌握更高层的思维及理解方式或技巧方面的不足，加强了活动的功能性，同时避免了学生自主活动造成的发展不平衡或盲从依赖。[4] 班级学优生团体辅导具有建立良好师生关系，以集体思维促进个人思维，以个人良性发展带动集体良性发展等优点，对学生的智力、情感及社会性的发展有积极作用。但班主任管理指导的差异也是造成实验组中班级差异产生的原因之一。强化学优生团体辅导对实验组中综合表现中等班级的促进作用比表现优秀班级明显，对班级中综合表现中等，尤其是中上层面的学生的激励作用较显著。造成这些差异的原因还有待进一步调研。

（作者单位：广东实验中学，广东 广州，510055）

参考文献

[1]刘勇.团体心理辅导与训练[M].广州：中山大学出版社，2007.

[2][3]张斌.论合作学习及其对学生行为和态度的影响[J].教育理论与实践，1999（9）.

[4]廖承琳，师保国.浅论合作学习的不足及其改进[J].上海教育科研，2002（8）.