论文本多元解读与价值取向的统一

廖莉

【摘要】新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对阅读教学的文本进行个性化、创造性的多元解读。时至今日，文本的多元解读早已成为理论研究的热点和教学实践的共识。然而实际的教学中存在不同程度的误区，这其中涉及一个文本的价值取向问题。因此本文主要结合具体教学案列，从把握编者意图、作者本意、文本时代背景及教师素养等四个方面来论述文本的多元解读如何做到与价值取向的统一。

【关键词】文本；多元解读；价值取向；统一

【中图分类号】G712 【文献标识码】A

新课标明确指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解往往是多元的”。“阅读是学生的个性化行为，因此要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由此可见，新课改倡导对文本进行个性化解读、多元解读。这里需要事先说明的一点是本文所指的文本主要指语文教材选文，而“多元解读”的“多元”特指文本意义（主题）的多元。对文本进行多元解读，不但能解放学生思维，发展其独特个性，还能最大限度地彰显文本的丰富内涵，从而更充分地激发学生的阅读兴趣和探究欲望。因此教学必须充分重视文本多元解读。但实际教学中，它的实施却存在或这或那的误区。

一、文本多元解读的误区镜像

归纳起来，文本多元解读过程中存在的误区主要表现为：有的流于形式，断章取义，浅尝辄止；有的牵强附会，扭曲文本真实意义，甚至过度诠释文本；还有的脱离实际，误读文本等。这其中一个重要原因是解读时忽略了文本的价值取向问题。以笔者有幸观摩的一堂由广西柳州民族高中周××老师执教的《小狗包弟》探究课为例，全班共60人，周老师采取化整为零的方式将其分成四个大组，十二个小组，主要围绕“美与丑”、“真与伪”、“人性与兽性”及其他几个自主探究话题来多角度、深层次解读和剖析课文。课堂上探究“人性与兽性”主题的某成员提到的两点不符合文本的基本价值取向。

首先，学生仅因文革和二战中日本杀害中国同胞的人数几乎等同便做出结论：文革和二战中日本在中国犯下的罪行是同等的。这显然是学生对于文本理解的扭曲与误读。文革跟二战日本对中国犯下的罪恶怎么能等同起来？二战期间日本人屠杀中国两千多万同胞的生命，本质上属于虐杀、侵犯行为。而文革却是由于国家领导人决策上的失误，是灾难深重的过失行为。因此二者在本质上截然不同。

其次，学生认为文中写日本女作家对包弟的喜爱是为了反衬文革时期人们对小狗的残忍以及国民人性的泯灭。日本二战期间杀戮中国人无数，表现出残暴，这是事实。但这不代表所有日本人都残酷，更何况只是个女作家？这里未免有以偏概全之嫌。此外，笔者认为巴金写女作家喜欢包弟，无非想从侧面烘托包弟的可爱，为把它送到解剖台的行为感到忏悔和愧疚作铺垫。因此在笔者看来，这里学生的理解似乎有点牵强附会，甚至过度解读了文本。

新课标强调“要重视语文课程对学生思想感情所产生的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，重视对学生情感、态度、价值观的正确导向”等。在关于阅读的评价中，又提出“要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向。”可见，价值取向是个不可忽视的重大问题。这就告诉我们，对文本的解读可以多元，但多元必须“有界”，也即多元解读与价值取向必须统一的问题。那么，如何才能做到两者的有机统一？

二、多元“有界”：文本多元解读与价值取向的统一

新课标强调“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本间的多重对话。”因此，要做到文本的多元解读与价值取向的统一可以从编者意图、文本作者本意、文本时代背景及教师素养等四个方面着手。

（一）把握教材编者的意图

课改背景下的教材形成了多元化格局，“一纲多本”取代了“一纲一本”。但不管哪个版本的教材，所有选文都凝聚着编者的心血，折射着编者的理念。以苏教版《司马光砸缸》为例，课文讲述司马光小时候砸破水缸救出落水小朋友的故事。编者意图在于让学生学习司马光遇事沉着，机智救人的品质。而如今盛行的多元解读理念下，司马光急中生智砸缸救人的英勇行为竟被学生解读为一种破坏公共财物行为。再以《愚公移山》为例，文本主要肯定愚公为搬走挡道的两座大山而敢想敢做的决心。编者将之选入教材无非想让学生学习愚公迎难而上、坚韧不拔的优秀品质。而有的学生却将愚公顽强不屈的精神解读为愚蠢、甚至破坏生态平衡的行为。这些显然没有领会和把握编者的真实意图。对于这样的误读，教师有责任对之进行相机引导。真正的多元解读，是在充分把握编者意图的基础上去把握文本的价值取向，从而进行有效的多元解读。

（二）揣测文本作者的本意

以伽达默尔为代表的解释学认为，文本是体验理解的过程，是作者与读者达到心灵对话而消除误解的中介桥梁。文本是作者思想存在的外壳，它反映着作者的思想、观点、情感以及生活体验。因此，文本的解读需要挖掘其创作时作者的原意。如韩军老师对《背影》文本的解读就很好地体现了这一点。仅以笔者有幸到广西师大附属外国语学校观摩他的一堂公开课为例。

韩老师跳出了传统的父子深情的解读束缚，转向从生命的角度去阐释《背影》文本，将对父子深情的理解上升到对人生生与死的感悟，完全给人耳目一新的视听效果。分析既有高度，又有深度。“生命链条的心灵传递”是韩老师对《背影》一文的概括。这样的解读既切中主旨，又视角独特，且切合作者原意和文本价值取向。

（三）依据文本写作的时代背景

只有在作者和文章中主人公所处时代背景的价值取向允许范围内解读文本，才是合理的多元解读。如果明白了这一点，便不会再出现类似把《背影》中父亲艰辛越过栅栏去买橘子的感人场面理解为违反交通规则，甚至把《景阳冈》中武松打虎的英勇行为误认为是不珍爱动物。因为朱自清生活的旧时代中国的交通状况、公众安全意识和现在完全不能相提并论；而武松生活的年代则是个老虎经常吃人的年代，那时候的老虎是百姓们的公害，武松上山打虎是英雄本色、利国利民的体现。导致这样的认识，很重要的一个原因是学生没能结合文本写作当时的社会和时代背景，并且以今天的眼光去分析解读文本，从而造成误读、无效解读。

（四）教师的综合素养

此外，对文本进行多元解读，还要求教师具备较高的综合素养。教师只有深入研读文本，吃透文本，才能结合编者意图、作者本意和时代背景对学生五花八门、眼花缭乱的见解给出及时且恰当的评价与价值引导。尤其要求教师能对课堂一些生成性的问题迅速回应，才能充分激发学生的探究欲望。《小狗包弟》探究课中一学生在“美与丑”主题探讨中提到在当时的社会背景下，作者把包弟送去解剖台是一种比较和谐的选择。周老师立即抓住这个问题提问大家的不同意见，于是同学们各抒己见，说得有理有据。最后，教师整合学生观点，并表达了自己的观点，倾向于对巴金表示理解和同情。笔者认为周老师在这点上引导得很好。

三、结语

综上所述，新课程倡导文本多元解读，但是实际的多元解读教学中存在一定的误区，这与忽略文本的价值取向有一定的关系。我们可以从编者的意图、作者的本意及时代背景等方面去定位文本的价值取向。教师更要能做到深入研读文本，吃透文本，只有这样才能对学生多元解读文本做出正确的价值引导，从而真正做到文本的多元解读与价值取向的有机统一。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部：义务教育语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]中华人民共和国教育部：普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]杨进红、代秀秀.阅读教学中的文本解读：“多元”和“有界”.现代教育论丛[J].2011（4）.

[4]沈春佳、黄飞燕.“论多元解读”的四大底线.浙江教育学院学报[J].2008（1）.

[5]刘建设.多元解读的“界”与“度”.现代语文[J]，2007（1）.

[6]罗功艳.文本多元解读的价值取向.文学教育.2007（11）.

[7]韩军.生之背，死之影：不能承受的生命之轻（上）——《背影》新解码.语文教学通讯.2012（1）.

[8]韩军.生之背，死之影：不能承受的生命之轻（下）——《背影》新解码.语文教学通讯.2012（2）.

（责任编辑：龙大为）