朗读让生活诗意栖息

杨海燕

与赵介平老师相识，是在上海的一次学科带头人培训班上，那一节是朱震国老师作讲座，谈到语文课的朗读，随堂叫起一个学员来读《马说》，那位学员正是赵介平老师。他字正腔圆、抑扬顿挫的朗读赢得所有在场同行的热烈掌声。一篇文言文，竟可以读出如此韵味，当时让同为语文老师的我自叹弗如。我后来知道，赵介平老师凭借以朗读为特色的课堂教学，多次在省级和国家级的课堂教学比赛中获奖。

事隔四年，我县组织语文教师暑期培训，赵老师带领他的团队进行了主题为“书香校园建设，送读下乡”的活动，他那声情并茂的朗读、绘声绘色的讲解，在传播着朗读的魅力、朗读的力量和朗读的快乐，也在传递一种情绪：“我朗读着，幸福着！”“只要朗读就可以幸福！”说起来上次也不能算相识，这一次我才把赵介平的名字，与上次精彩朗诵《马说》的人联系起来，而且在这一次，我得到了赵老师写的《朗读的魅力——语文教师实用指南》这本书。因为先识人后识书，所以我将此书慢慢地读，细细地品。

这本书首先吸引我的是序——《朗读的魅力首先应该在课堂》。序言从《与妻书》的课堂教学谈起：教师沉静动情的朗读，使学生“都不约而同地低下了头，寂无人声的教室里响起一片唏嘘”声，甚至有人“放声哭泣”。这样的课堂不用太多的讲解，通过声音传达出一切。语文原本就有这种力量，它可以让人读得哭、读得笑，读得拍案而起，读得扼腕叹息。这正是语文课的魅力！而能让语文课焕发这样魅力的，朗读应该是重要的手段之一。

然而，现实的语文课堂却不尽如此。正如作者在序言当中所说，朗读之于语文教学，似乎仍处于“说起来重要，用起来次要，考起来不要”的尴尬境地。作为语文教师，我们何尝不知朗读的重要，但有说不出的苦衷。

我所在的县方言浓重，我虽说努力地运用普通话，但因长期处于方言环境，老实说，普通话说得越来越不标准，对于诵读课文也失去了信心。很多时候授课只是读一读，或者运用多媒体来代替范读，这虽然能对教学有一些作用，但与教师自己声情并茂的朗读比起来还是逊色得多。最主要的是，关于朗读的艺术，语文教师求教无门。例如，我就亲耳听到很多语文教师将《岳阳楼记》中的“其喜/洋洋者矣”读作“其/喜洋洋/者矣”。很多学校重视提高教师的教学能力、教学设计、学生的活动，可是对如何提高语文教师的朗读能力却做得很少。教师自己也有意无意地忽视锻炼这一技能，加上考试也不好考量，所以真是“文到读时方恨羞”。

这本书在开篇并不急着以布道者的身份开始教大家各种朗读的技法。全书共19章，分为上编、中编、下编和余编4个部分，包括识、学、用三方面内容。书中真正说到技巧的只有4章，从停连恰切、轻重得当、语气具体、节奏鲜明四方面来指导。我觉得这正是这本书的特点，它并不只是系统讲授朗读技巧，更多的是引导人们对朗读有一种正确的理解，有一个正确的方向，在这个基础上去学习技巧，所谓功夫在“读”之外，这也是我喜欢它的地方。

上编《朗读·识》中有两章，一是《说古道今看朗读》，二是《朗读究竟是什么》。其中一个实例很让我感动。作者讲了自己的一次经历，说是一次在农村培训的时候，一位方言较重的教师一脸真诚地问作者：“像我这样的教师也能朗读吗？”我自己也曾有过这样的顾虑，总觉得一定是普通话标准、音色美的人才可以朗读，至于自己，还是不要献丑的好。特别是在公开课上，总对朗读避而远之。我没想到，作者对这个普通话水平测试还不到80分的教师诚恳地说：“为什么不能，完全可以朗读。”作者耐心的解释打消了那位教师的顾虑。这个例子也给了我朗读的信心。

在语文课程标准中，对朗读的要求是“用普通话正确、流利、有感情地念出来”。书中重点对“用普通话”与“有感情”两点进行了独到的、入情入理的解释。作者娓娓道来，如话家常，一些不问似乎知道，一问又不知所从的问题在作者的叙述中一一清晰起来，让读者有一种恍然大悟之感。例如：朗读，读什么？在我看来，读什么，那当然就是读文中一个个的字词呀，字词构成了句，一句一句地读出来就读完了段，把每一段读完就是读完了一篇文章。难道不是吗？作者并不急着否定或肯定你的观点，但他却巧妙地让你懂得：朗读，要读篇。然后以实例加以佐证，让你心悦诚服。

中编《朗读·学》，“学”自然是跟作者学朗读的技巧了，但作者却是不紧不慢，先用了4个章节来谈“并不着急读出声”。在这部分中，一些看似寻常的语言却有着振聋发聩的力量。如：“在语文教学的课堂教学上，学生常常被我们要求去读。朗读，往往是被动行为；不少语文教师也觉得语文教学应该有朗读，所以就朗读，或是看到别的语文教师在课堂上朗读，所以自己也朗读，好像也谈不上主动。”

作者用实例来谈诵读的统帅与灵魂——目的，让我们渐渐懂得，“朗读目的的明确在于不断地深入作品，不断地推敲，不断地体味”，“朗读目的的明确，既有对作品的评价意义，也有对现实的认识意义”，“经过深入作品，体味推敲，不断明确，朗读目的才能确定下来，这样确定下来的目的，是灵魂，是统帅”。

作者看起来不谈技巧，但实则处处为提高技巧来铺垫，这也是本书的精妙之处。例如，“今天星期天”这一简单的句子，如何读出感情？我原以为，这样的句子怎么读都读不出感情，就一个简单的主谓句，无论怎么讲究停顿、节奏、音调，都不会读出什么感情来。作者不急，给出两个情境。

其一，一个被学业压得喘不过气来的中学生，平时早起晚睡，疲劳至极。好容易到了星期天，学校又没安排补课，想睡懒觉，不料父母亲又早早叫起床——洗脸、吃饭、看书……该中学生眼也不睁，嘟哝一句：“今天星期天！”

其二，一对小夫妻，平时各自忙自己的工作，难得一起逛逛街。好容易到了星期天，妻子提议上街逛逛，丈夫又想借星期天做点自己的事，妻子不高兴了，嘟哝一句：“今天星期天！”

到这里无须多言，都能明白，“今天星期天”这个简单的句子里其实可以有丰富的情感。作者在这个基础上谈“朗读者对作品的理解很重要”就顺理成章了。我忽然想到，我下载的一些朗读音频，听上去的确不能令人满意，但人家的发音标准是无可厚非的。现在我明白了，我的不满意也许就源于朗读者对作品理解不到位，只是用标准发音把内容读出来的原因吧。

在中编中，作者还用了4章来谈如何读好诗歌、小说、散文、议论文、说明文、寓言、文言文、记叙文等各种文体，使阅读指导的方向性与针对性更强。

这本书还有一个吸引我的地方，就是作者介绍了大量涉及课文的实例，我觉得这些实例看得着、感受得到，甚至可以现成拿来一试效果，对读者而言这是最为实惠的。这些实例有小学、初中、高中各学段的，也有一些名家名篇，如《生命，生命》《彭德怀和他的大黑骡子》《难忘的泼水节》《诚实的孩子》《瀑布》《海上日出》《安塞腰鼓》《念奴娇·赤壁怀古》等。作者选用的有完整的课时案例，也有片段分析，还有个别的例子在文中多次出现，反复被运用。这些例子精选自诗歌、小说、散文、寓言、文言文、记叙文等各种文体。从中，我们能感觉到作者的良苦用心，也体现了此书的实用价值。

教师们在教学中似乎也一直在强调，甚至教学中也有范读、个读、齐读、自由读等关于读的环节，教学设计中也有初读、再读、三读的体现。然而，似乎总是觉得朗诵对实际教学起不到多大作用。书中这些范例给教师们捅破了这一层窗户纸，让读者看到了朗读通向语文教学的阳光大道。

例如，毛泽东的《沁园春·雪》，其中一句“北国风光，千里冰封，万里雪飘”如何读？先理解“北国”指的是哪里，有多大，然后理解“千里”“万里”的关系、这两句的实际意义、作者这样写的意图。当理解到位的时候，再读“北国”“千里”“万里”就读出些味道来了。还有“冰封”的静态与“雪飘”的动态是不同的，如何用声音表现“封”与“飘”。一首《沁园春·雪》竟然可以被朗读者读出形象感、空间感、运动觉、对比感、递进感、总括感、并列感、精神的无比自由感，等等。不难明白，如果理解到位了，即使朗读者的普通话不那么标准，也是可以读好的（当然，把普通话练得达到标准那是最好）。照这样的思路走下去，学生不仅可以读得好，而且自然读得懂，还用得着教师费力地讲来讲去吗？这种体验式的朗读，带给学生的不仅有深刻印象而且有精神的愉悦，这才是我们想要的、学生喜欢的语文课。

再如，《散步》中的“又熬过一个冬天”，着眼点在“熬”还是在“又”？这篇散文的思想是体现亲情，是尊老爱幼，还是生命？作者引发读者们去读、去思、去体味，最后使读者顿悟释然，心神领会。如果把这种方法带进语文课堂，那将会有怎样的一番天地！

这些朗读的真谛不仅仅充实了我的语文教学思想，而且，作为一名文学爱好者，我用这样的思路来朗读那些曾读过的诗文，用这样的方法来朗读我曾写下的东西，竟意外地感受到另一种美、另一种情致、另一种味道。作为一名家长，我又在《朗读的魅力——语文教师实用指南》的引导下，试着与孩子一起朗读他所学的课文和课外读物，带孩子徜徉在文字的鸟语花香里。

我从来没有像现在这样感觉到，朗读，让语文课堂充满魅力，让业余的读写生活充满情趣，让教育多了温馨、少了训教。朗读，让精神家园天空晴朗、草长莺飞。朗读，让生活诗意栖息！

（作者单位：山西省榆社县教研室）

（责任编辑：李奇志）