中美课程改革目标的比较研究

吴虹雨 朱成科

“八年研究”是美国课程史上历时最长、规模最大、组织最严密并且是由大中院校合作进行的一次课程改革。它之所以在美国现代教育进程中产生了深远的影响，是与其在指导思想、改革目标和工作方案等方面所表现出较大的确定性、计划性、可操作性密切相关的。立足于我国“新课改”的今天，只有基于“诊疗与改良的前置性假设”，透过比较的视野，将改革目标的制定升华到思维方式上的考辨，才能为我们当下的“新课改”寻求真正的破梏之道。

一、中美两国课程改革的简要回顾

1.我国“新课改”的历史回顾

知识经济的到来为人才的需求带来了质的飞跃，人类的财富主要蕴藏于人的大脑中，社会发展的动力更需要人力资源的推动。为了应对这种人才需要的质性飞跃对教育带来的巨大挑战，我国自2001年9月起，首先在全国27个省的38个国家实验区（以县区为单位）开始了一轮轰轰烈烈的基础教育课程改革实验。这是我国第8次重大的课程改革，这场改革是多年来力度最大的一次改革，是覆盖面最广的一次改革，同时也是机遇和挑战并存的一次改革。

本次基础教育课程改革全面贯彻了党和国家的教育方针，全面推进素质教育，体现了鲜明的时代要求。改革的总体目标要求“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”[1]。在总体目标之下，《纲要》分解出课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的具体改革目标，并且对每项改革目标进行了详细的阐述。从总体上来看，这次课改采取先实验、后推广、滚动发展、逐步到位的策略，逐步推动我国基础教育发生一系列深刻的变化。

2.美国“八年研究”的历史回顾

在进步教育思潮的影响下，美国进步教育协会（PEA）在1933年发起了一项历时8年的大规模课程实验，目的在于加强中学与大学的合作关系，验证或确立进步教育所提出的教育目标并建立新型的中等学校模式。实验成立的“大学与中学关系委员会”从200所中学中精心挑选了30所不同地区、不同规模且在社会、经济、文化上有较大差异的中学参加实验研究，因此，“八年研究”也被称为“三十校实验”。

“八年研究”试图培养学生把教育视为对人生意义的一种持久的探索，而不只是积累学分；使学生渴求学习，勇于探索新的思想领域，在学习上不断进取；使学生懂得如何安排时间，如何更好读书，如何更有效地运用所学到的知识，对所要面对的生活更富有经验。“八年研究”计划的组织者和领导者之一、美国课程论专家泰勒（RalphW.Tyler，1902-1994）认为，培养学生的目的是为了使他们将来能建设性地参与社会，并使他们习得必备的知识和技能，以便为社会即个人的完善而充分发挥自己的才能[2]。而该研究在课程编制、教学方法以及检查评估上都是围绕这一教育目的展开的。1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？从而生成了在现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。

二、中美课程改革目标的比较研究

目前，国内外学术界对教育改革的理论和实证研究都比较丰富，但对课程改革目标的专门研究相对较少，仅在教育政策分析和历史研究中有所触及。对“八年研究”和“新课改”的教育目标研究主要散见于教育史研究和其他教育学科领域的专门研究之中，相关研究从以下几个方面展开。

1.从经济结构的转变看两国的课改目标

20世紀20年代的美国在经济上迎来了一个繁荣与动荡的时期，其发展速度之快、震撼之剧烈、影响之广泛，均前所未有。在美国经济发展史上，20年代被称为“金色的20年代”，经济发展迎来了一个前所未有的繁荣景象：国家总体经济实力不断增强、经济支柱产业形成、社会生活质量普遍提高。然而短期的繁荣为未来的发展埋下了隐患，1929年，纽约证券交易所股市暴跌将美国社会带入了“大萧条”时期。“大萧条”不仅是一场经济危机，而且还对美国的文化教育产生了重要影响。由于社会现实的影响，进步教育长期处于边缘化状态的“社会需要”或“社会中心”倾向逐步取得了应有的地位，客观上为进步主义运动的理想得以实现创造了必要的条件，也为新一轮教育实验的发展提供了新的方向[3]。其中，“八年研究”的合作学校——科罗拉多州丹佛市学校对教育目的的表述就是一个良好范例：（1）以学生的生活为中心设置课程；（2）认识到个人与社会所关注的事物是相互依赖的；（3）使专门指导成为所有教育活动中的一个组成部分；（4）依据学生个体和社会的发展来评估学校课程；（5）有机组织学校课程，揭示教学关系；（6）社区建立一种密切、直接和可运作的关系[4]。这种源自民主生活理念的教育目标给学校、教师乃至学生的发展提供了崭新的发展方向。

从比较的视域来看，“新课改”所处的经济环境虽然不如美国“八年研究”那样动荡，但日趋激烈的国家综合国力的竞争也着实为我国的教育改革施加了一定的压力。众所周知，我国GDP在2000年就已破万亿大关，相对于其他发达国家来讲，我们的综合国力还是相当有限的，我们的GDP总量大约是美国的1/9，日本的1/4。而提高综合国力的最可持续的动力是大量高素质的人才，这就需要对教育进行全面的改革，这其中最主要的改革之一就是课程改革。为此，提高国民整体素质，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源以面对竞争日益激烈的国际环境，成为了我国这次“新课改”的目标所在。从这个意义上说，课程改革也是经济转型的产物。从资源分配的角度来讲，课程改革是最容易遭拒斥的事业，这是因为一般意义上的课程改革不会带来物质利益的增加，却会改变利益分配原则，也即在变革课程的同时，也改变着教育的利益格局[5]。就目前来说，“新课改”目标在平衡各社会阶层、各群体的利益方面是相对欠缺的。当学生及家长、政府、教育专家等群体出现利益冲突时，改革便往往会在实践中遇到积极或消极的抵制。

2.从政治进程的发展看两国的课改目标

1933年当选的民主党新总统富兰克林·罗斯福（FranklinRoosevelt，1882-1954）提出实施“新政”（theNewDeal），开始了恢复经济、变革社会和振兴国家的改革。“新政”提出了一个重要的社会问题，那就是在社会繁荣和动荡、危机和重建的过程中，在撇开自由放任的资本主义和社会主义而实施国家资本主义后，如何还能同时保持资本主义所崇尚的社会民主和个人自由，以及个体如何在这种新的社会观念和机制下充分、恰当地运用自由，如何将这种新的民主自由理念灌输给未来的年轻一代。“八年研究”的主要教育目标正是基于美国社会生活方式和民主理想，强调美国中学的全部教育活动都应该是民主生活方式的化身，任何学校改革所追求的目标都不应偏离保持和促进美国社会的生活方式[6]。中学与大学关系委员会组织汇编的《三十所学校自述》提到“虽然个人健康的发展是基本目标，但社会生活是取得这种发展的较好方式。检验每一个社会和政治组织作用的方式是看其对个体的影响：如果它增强和丰富了人的个性，就是可取的；如果它破坏或限制个体发展的机会，就是不可取的，故而是和理想背道而驰的。”

长期以来，我国在课程目标设定上存在着社会政治本位倾向，忽视了学生个性的发展，使得课程编制游离于学生的兴趣、爱好和个体差异之外，重视了整体性、统一性，忽视了教育本体的发展，忽视了学生个性的发展，把社会需要与学生个体发展对立了起来，严重压抑了学生个体主动发展的积极性，造成了千校一面、千人一面，实际上也没有能够满足社会发展的需要[7]。随着中国政治进程的发展，无论是学界还是政界，一个逐渐形成中的共识是：中国需要民主，而民主是渐进的。进一步说，政治发展问题不再是要不要民主，而是如何实现民主。众所周知，实现民主的核心问题是民生问题，它涉及到社会保障、医疗卫生、教育和住房等人们社会生活的方方面面。这其中，教育改革是一项辐射面广、结构复杂的系统工程。“新课改”面向全体学生，在课程设置上力求适应不同学生的发展需要，为每一个学生找到适合自身成长的最佳模式，而不是将所有的学生都引向成名成家的精英教育模式，这在一定程度上体现了改革目标的民主化。

3.从传统文化的差异看两国的课改目标

作为西欧文明在美洲新大陆的延伸与发展，美国传统文化以其先进的物质文明、资产阶级契约民主制度和基督宗教思想形成了自己的文化体系；在承袭西欧文化传统的基础上，孕育了与西欧文化同中有异、异中有同的文化特质，以个人本位、法律条文为准绳的人本主义和实用主义的“天人两分”哲学思想。正如查尔斯·博哲斯在其《美国思想渊源》一书中指出，“美国人的这种实践，使得几乎美利坚合众国的全体居民都有着同样的思维方式，用同样的原则指导自己的行动，即怀疑一切的传统，只信服行之有效的事实，按自己的见解行事，不满按预期目的制定的途径，透过形式直捣实质。”这在“八年研究”的教育目标的具体性和可操作性上得以充分的体现，例如，“反思能力”是合作中学普遍重视的一个教育目标，训练“反思能力”必须包含：（1）详细说明一个问题；（2）形成假设；（3）搜集资料；（4）分析资料；（5）得出推论；（6）理解结论和假设之间的差异；（7）把结论付诸行动。这种通过将目标分解和细化来增强教育目标的针对性和可操作性的方式，正是美国传统文化的合理体现。

如果说美国传统文化是西方文化的典型代表，那么中国传统文化则孕育和体现了传统的东方文化特色。通过这两种文化体系的比较去探讨课程改革的目标，可以帮助我们探寻两国制定课程改革目标背后所依赖的思维方式和价值取向。就我国而言，半封闭的大陆性地域及农耕基础上的物质文明，家族宗法制度下的社会结构，以及代表中国传统文化内核的儒家思想，共同构成了一个统一的、没有发生重大历史断裂的中国传统文化体系，并孕育了中国传统文化的两大特质即群体本位、道德伦理为核心的人本主义和“天人合一”的哲学思想。其中，群体本位强调个人对群体的义务和人与人之间关系的维护，而不重视群体对个人的义务和促进个人人生价值目标的实现，有着明显的重群体轻个体的倾向。而“天人合一”哲学思想强调事物运动是由于事物内部存在两种相反的力量即所谓“阴阳”相互作用造成的。这种文化思想投射到我国的“新课改”目标制定上表现为：总是注重于从整体发展上综合地把握事物的本质和内在联系，注重于直感体验和整体的综合，而不注重实验和分析[8]。

三、当前我国课程改革目标的问题检视

1.课程改革目标的表述缺乏程式化分解

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中，与课程目标有关的表述有两段：一是“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；二是“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。这两段话的意思被人们概括为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，即所谓的新课程的“三维目标”。反观新课程的“三维目标”，每一维都没有亚层级[9]。这带来的问题是：第一，目标表述语义含糊而无法明确具体所指，例如，“知识与技能”中的“技能”到底是智慧技能，还是动作技能，还是二者兼而有之，不得而知。而智慧技能和動作技能是两种不同的技能，它们的实现方式是截然不同的。第二，目标难以测量和评价。众所周知，没有测量和评价的目标是没有生命力的，“三维目标”实施以后，“过程与方法”和“情感、态度与价值观”如何测量和评价，也不得而知。因此，在课程目标的设计过程中，确定课程目标的层次性是十分重要的。布鲁姆在认知领域中就将教育目标分为六级，从知识开始，经过领会、运用、分析、综合再到评价这样一个逐级上升的发展过程。这是我们在目标设置过程中所应注意的。此外，目标的设置还应具有连续性，教育是一个循序渐进的过程，仅有层次性而不注重连续性，就会将各个目标之间的关系孤立开来，从而为目标的实现带来障碍。

2.课程改革目标的制定缺乏方法论支撑

课程研究是一种具有多项变量的综合性研究，其注重整体化、结构化和多维化的方法论原则可以在错综复杂的课程研究中真正起到全面而明确的指导作用。就“新课改”而言，虽然我们在关于改革的重要性、必要性和紧迫性的认识上，已在很大程度上取得了共识或一致，但是在改革的运行机制、推进策略、操作方式、实施路径等一系列“方法”问题上却存有严重的对峙、分歧与冲突。这主要是因为我们更多的停留或停滞于对课改枝蔓等细节性问题的纠缠之中，而没有从方法论的角度对其进行检讨与澄清。因此，建立恰切的课程改革方法论，在当下的“新课改”中就显得尤为重要[10]。要真正认识我们的课改、解释我们的课改，首当其冲的是借鉴西方教育研究的科学方法，西方的概念理论是西方社会科学家用科学的方法论观察他们的经济政治社会得来的结果，而方法论具有普适性。我们应该学会用西方的方法论重新观察我国的课程改革目标，但同时也要防止陷入简单地以西方文明为坐标、照搬西方教育理论的窠臼中去，这样才能真正实现从开放的角度寻找“新课改”的出路。课程专家应该系统研究日常课程实践，应该从实证研究结果中归纳出普遍的理论性结论来。针对并锐敏捕捉课程实践中出现的有理论价值和实践价值的问题加以系统研究，有意识地将研究结果高度理性化，抽出本质的东西，形成本土生成的课程思想，同时提供解决问题的方法[11]。总之，只有深入开展对课程理论方法论的研究，才会为课程目标的制定提供最可靠的理论支撑。

3.课程改革目标的执行缺乏机制的保障

从中美课改目标的比较研究中可以看出，在改革蓝图转化为改革现实的过程中，目标的实现往往困难重重甚至出现某种程度的偏离。一种普遍的现象就是：改革目标的实现总是存在一定的限度。人们越来越发现课程改革的现实与改革的理想、现实的结果与预期的目标之间有着很大的差距。由于缺乏相关机制的平衡和调节，课程改革目标的实现往往会遭遇到来自“第一线”的抵制，一种常见的情况就是：一方面“减负”的口号铺天盖地，而另一方面学校偷偷补课、家长纷纷求助于课外辅导机构。在以成绩和升学率作为教育主要评价标准的今天，减轻学生负担潜藏着学生学业成绩下降和升学率降低的隐患，学生、家长和学校都有可能因此遭受利益损失，这种风险是学校和家长都不敢、也不能承受的。正因如此，我国课程改革中“减轻学生负担”这项目标一直没有很好地实现。因此，完善目标保障机制在调节课程改革目标实施的过程中显得尤为重要。但是，我国最常见的课程改革目标提出的方式就是仅凭官方对课程发展的预测或对实际情况的了解，来提出具体改革议程。这样做势必会造成相关利益群体的长期缺位，使得各群体的利益诉求难以体现在课程目标中得以显现，从这个意义上说，经过利益群体充分协商形成的改革目标是最现实的、利益协调最均衡的，并且能够在较大程度上消除改革中的阻力。

就目前来说，课程改革目标虽面临多方利益冲突，其实现也尚未尽善尽美，但我们不能就此对课程改革打上“失败”的标签。课程改革目标的意义不仅仅在于它的达成，也不仅仅在于它是课程改革效果评价的标准，还在于它能够指引课程发展的方向，能够引导课程实践工作者的观念和行为。从长远来看，改革目标的导向和调控功能能影响改革中人们的观念、态度并决定他们的行为策略，并推动课程体系不断发展[12]。一言以蔽之，课程改革目标承载着对课程理想的追求，是课程改革保持生命力的动力所在，通过比较的视野来透视我们的课改目标，不断丰富和完善目标体系，可以使我国的课程改革朝着更加健康有序的方向发展。

参考文献

[1] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.

[2] [美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方译.北京：人民教育出版社，1994.

[3] 杨捷.重构中学与大学的关系——美国进步教育之“八年研究”初探.北京：中国社会科学出版社，2008.

[4] [澳]W.F.康内尔.20世纪的世界教育史.张法琨等译.北京：民教育出版社，1991.

[5] 石欧，张文学.课程改革预设目标对目标实现的限定.教育研究，2009（6）.

[6] 杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示.外国教育研究，2003（2）.

[7] 和学新.促进学生主动发展：课程目标的转型——我国新一轮基础教育课程改革的课程目标解读.学科教育，2002（1）.

[8] 周彥.中西文化差异在课程改革中的一些比较性探究.南京：南京师范大学，2007.

[9] 邓友超.从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”.教育理论与实践，2007（12）.

[10] 王洪席，靳玉乐.课程改革：基于改革方法论的反思.现代教育管理，2011（2）.

[11] 靳玉乐，李殿森.课程研究在中国大陆.教育学报，2005（3）.

[12] 石欧，雷冬玉.课程改革预期目标偏离的原因与对策.中国教育学刊，2008（7）.