体验让智慧与生命飞扬

徐存杰

建构主义认为学生的学习活动是学生个体自主体验建构的过程，学生是天生的学习者，教师的教学要顺应和促进学生的发展，学生在学习过程中体验的广度和深度制约着学生三维目标的实现程度。但是，当今我们还经常会发现有的教师对引导学生在活动中体验学习认识不足，存在着用教师活动代替学生自主探究和体验，学生学习体验不充分，或体验缺乏有效引导而难以深入等现象，从而导致课堂教学难以达到预期效果。

【案例描述】

最近，分别听了两位老师上的苏教版五年级《异分母分数大小比较》，引发了我对上述问题的思考。

片段一：教师用多媒体出示例5的变式题：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。提问：谁看的页数多？”

学生回答并说出了思维过程。

接着，教师又出示了例5：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。谁看的页数多？”

师：怎样才能知道谁看的页数多？例5和上题有什么异同？你能想办法解决吗？

学生比较出两题分母的不同，想出了用通分的方法将异分母分数化成同分母分数进行大小比较的方法。

师：你还能想出其他的办法进行大小比较吗？

学生又想出了用画图的方法。

然后，教师用多媒体动画演示了画图和通分的方法。此后的练习也很顺利，学生表现出了较好的掌握程度。

本节课学生和教师配合顺畅，教学手段丰富多样，学生练习的正确率也很高。

片段二：经过短暂的师生交流后，教师用黑板出示了例5：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。谁看的页数多？”

师：怎样才能知道谁看的页数多呢？

生：比较 和 的大小，谁大就谁看的页数多。

师：想一想，你有什么好办法来比较它们的大小？

学生陷入思考中，教师走入各小组进行巡视、观察……

约5分钟后，师：我看到每一个同学都积极地进行了思考和研究，请你在小组将你的想法与同学们分享，并请小组长安排好发言的顺序。

各小组同学按组长的要求将自己的想法在小组内进行交流，其他同学进行补充和争论。

教师看到小组内交流基本完成时，师：我看到每一个小组交流得都很热烈，每一组都想出了几种办法，下面请小组长上台来展示你们组的研究成果。

学生在全班交流中展示了6种方法。

方法1：化成小数的方法比较。 =0.6， ≈0.44，因为0.6>0.44，所以 > 。小芳看的页数多。

方法2：用画图的方法比较。

方法3：用画数轴的方法比较。

方法4：和 比的方法比较。因为 > ， < ，所以 > 。小芳看的页数多。

方法5：用通分的方法比较。 = ， = ，因为 > ，所以 > 。小芳看的页数多。

方法6：化分子的方法。 = ， = ，因为 > ，所以 > 。小芳看的页数多。

看到黑板上写满的不同方法，老师感慨地说：哦，真聪明！想出了这么多方法。你能告诉我你最喜欢的方法吗？

绝大多数学生表示喜欢方法1、4和5。

师：看来大家都嫌画图太麻烦。那么你能举个适合你的方法的异分母分数大小比较的例子吗？

学生分别举例，其他同学讨论每一个例子是否适合各方法。

师：看来，不同的方法适合不同的情况，你能总结一下这些方法分别适合哪些情况吗？

生1：我发现当分母比较小，又能化成有限小数时，化成小数简便。

生2：我发现通分的方法用得比较广，一般情况下都可以。

生3：我发现两个分数一个比 大，一个比它小时，用方法4。

生4：我发现当分母大，而分子比较小时，化成同分子比较简便。

师：你们认为哪种方法的应用比较广？为什么呢？

在此基础上，教师进入练习环节。整节课没有形式丰富的多媒体使用，但学生思维活跃，过程体验丰富。

【案例分析】

在片段一中，教师用同分母分数的大小比较迁移到异分母分数的大小比较，将学生的思维自然引入到要把异分母分数化成同分母分数进行比较，变相地告诉了学生结论，降低了学生的探究难度。从中可以看出，由于教师不放心或节省时间等诸多考虑，在数学课堂中仍存在过多讲解、用匆忙的结论代替学生探究过程的现象。原本应该由学生自己经历、体验的学习过程和方法被多媒体丰富的演示所替代，草草得出结论，将大量时间用在知识的练习巩固上。将学生的学习活动始终置于教师精心的预设之中，学生处于被动接受的状态，缺乏必要的切身体验，这种预设只着眼于教师的教，限制了学生的数学思考和思维创新，学生课堂练习的正确率只是学生机械地重复和记忆，课堂教学三维目标的达成度较低。

在片段二中，教师没有用多媒体演示，只有简单的小黑板出示例题。通过例题，创设了一个异分母分数如何进行大小比较的问题情境，请学生自主探究异分母分数大小比较的方法。学生运用其全部的经验进行属于自己的探究和尝试，形成指向于问题解决的积极心理倾向。在探究中，学生会经历失败的沮丧，也会收获成功的喜悦。由于没有教师先入为主的“引导”，学生的思维得到发散，智慧得到释放。在学生探索出初步方法后，教师让他们在小组中进行交流，让其他同学分享自己的方法。这里作介绍的同学既需要将自己的方法进行思维和逻辑的整理，使之更为条理化和概括化，又要考虑如何用简洁易懂的语言让他人理解。这本身就是一个再体验和再提高的过程。而作为倾听的同学，势必要思考别人的方法与自己的异同，从别人的介绍中丰富和提升自己的思考。小组和全班交流中的争议和讨论更是一种生成性的学习资源，可以极大地丰富学生对学习过程的体验。教师让学生为每一种方法举一个最适合的例子，既是一个方法的提取和应用，又适时引导了学生探索和体验的深入。整节课，教师没有面面俱到的预设，而是给学生充分地提供了体验、交流的时间和空间，这样的体验无疑是深刻的、难忘的。学生通过自己的努力，创造了多种异分母分数大小比较的方法，而每一种方法都是学生个性化思维的体现，无不闪现着学生智慧的光芒。

【案例反思】

（1）让学生经历体验的过程。建构主义认为数学学习是学生主动建构的过程，是一个再创造的过程。学生在学习过程中不仅完成了知识的建构，更重要的是学生学会了数学地思考，掌握了解决问题的方法。体验教学就是要创设情境，让学生主动地进行观察、实验、猜想、验证、推理与交流，经历数学知识的形成过程，引领学生经历茫然、痛苦、惊喜的探究历程，体验探索的艰辛，体验成功的喜悦，体验问题解决的策略，从而在学习中学会学习。因此，今天的小学数学教学不再是教师对精心设计的教案的演绎过程，而应该是由学生与教师共同实践与完善的过程，由学生与教师共同探索与发现的过程。诚如大爱无声、大道无形一样，作为教师不要总是用自己预设的学习过程代替学生自主探索、体验的过程，要给学生创设体验的时间和空间，让学生亲身体验数学问题解决的过程，尽可能让学生通过自己不断尝试、粗略的发现和简单的说理来学习数学，使课堂成为一个资源生成和智慧生成的过程。

（2）体验需要交流与分享。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某些问题形成不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流、争辩和讨论，合作完成一定的任务。学习不是简单地告诉，而是学习者实实在在的体验和积淀。个体对学习过程的独立思考、探索，通过与同伴交流、分享，在意义的共享和协调中，使理解更加准确、丰富和全面。同时，在交流与分享中发展了学生的创新思维和创新个性，培养了学生探究的品质和合作精神，将小组中学生之间差异的“势能”转化为学习的“动能”，促进了学生多元、适性地发展。

雅斯贝尔在《什么是教育》一文中指出：“教育本身意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”我们的数学教育从根本上说是为了孩子的发展。基于体验的数学活动，是让孩子经历对数学的思考、探索、实践、体验、再创造的过程，关注的是学生个体在学习过程中的地位，突出的是学生在学习过程中的亲历亲为，落实的是课程三维目标，激荡的是学生的智慧和生命的飞扬。