论知识观的转变与后现代知识观的确立

2013-04-29张立忠

赤峰学院学报·哲学社会科学版 2013年9期

张立忠

摘要：本文在梳理前人研究的基础上，论述了在哲学领域当中知识观从传统到现代再到后现代的转变过程，以及后现代知识观确立的背景和主张，进而为教育理论与实践工作者深入的理解和思考知识问题、教育理论问题及教育改革主张提供借鉴。

关键词：知识观；理性主义；经验主义；科学主义；后现代主义

中图分类号：G432.07 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）09-0001-04

知识观是人们对知识的基本态度和看法，是关涉知识是什么，知识的性质、范围、属性、种类等问题的观点的总和，是哲学研究最基本的问题之一。关于“什么是知识”这样的问题，每一个人都有会有自己的认识和见解，在学术领域也很难达成共识。罗素在《知识论：1913年手稿》（theory of knowledge： the 1913 manuscript）中无奈地说“知识”是“高度模糊”的字眼，“无法精确”的用语[1]这个难于回答的问题在哲学和教育学领域中的地位也是举足轻重的，可以说它既是认识论的逻辑起点也是教育理论中的最基本问题之一，明晰知识观的演变历程是理解教育改革与进行教育研究的前提。

一、传统的理性主义与经验主义知识观

在西方哲学史中，从古希腊开始，人类就展开了对知识问题的研究。古希腊哲学最先致力于对世界本原的探究，处于本体论（ontology）阶段，对世界本原的研究和争论引起了人们对自身的反思，“人到底是怎样认识世界的”逐渐成为研究的焦点，认识论（epistemology）、知识论（theory of knowledge）的研究随即展开。柏拉图（Plato）将“知识”和“意见”相区分，认为“知识是经过确证的真实的信念”。由此他认为“信念”“真”和“确证”为知识不可或缺的要素，能满足以上三个条件的陈述、命题或意见才能被称为知识。在柏拉图这里，知识是人类理性认识的结果，是对于事物本质的反映，知识就是真理，所有的感觉经验都不能构成真正地知识。因此，他认为只有数学知识和数学真理是真正的知识和真理。柏拉图对于知识的看法被认为是理性主义知识观的最初源头，这种知识观得到了一些哲学家的认同。其中近代哲学奠基人笛卡儿（Descartes，R.）在对感觉经验可靠性的怀疑程度上，要比柏拉图更为彻底。柏拉图说：“‘雪是白的是非常模糊的”；笛卡儿则说：“‘我感觉我穿着睡衣坐在火炉边是值得怀疑的，因为有时这只是我在做梦，真实的我却赤身裸体躺在床上。”笛卡儿不仅像柏拉图那样怀疑感觉经验，就是柏拉图认为是真正知识的数学知识，他也认为是值得怀疑的[2]。作为怀疑者，是不能怀疑他在怀疑，因而他存在着。这也就是笛卡儿那个著名的论断“我思故我在”，意思是惟一不能怀疑的是“我”作为一个“思想者”的存在。笛卡儿之后，斯宾诺莎（Baruch Spinoza）、莱布尼茨（Gottfriend Wilhelm Leibniz）等人也都强调知识形成中的理性作用，他们都认可知识构成中先验知识的存在，形成了西方知识论中的理性主义传统。理性主义者认为只有理智形成的“理念”和“洞见”才能把握事物的本质，因“感觉”而产生的“经验”是不确定而卑微的。但是理性主义者通过思维而形成的知识概念，很难找到现实的依据，与理性主义并肩的经验主义的知识观则不同，他们反对任何先验的观点，认为所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界的反映。

经验主义知识观的最初源头，可以追溯到古希腊哲学家德漠克里特（Demokritos）。经验主义知识观在16—17世纪由英国哲学家培根（Francis Bacon）、洛克（John Locke）给予了最为集中的阐述。作为现代实验科学鼻祖的培根主张通过归纳法和实验法探询经验科学发展的道路，认为科学知识是人类思想的权威。培根认为应该摒弃长期以来控制人们思想的四种“假象”——“部落假象”（idols of the tribe）、“洞穴假象”（idols of the cave）、“市场假象”（idols of the market place）和“剧场假象”（idols of the theater）[3]。培根认为这些称为“假象”的预设观念的存在，阻碍了人们对事物本质的认识，只有冲破这些消极的观念才能获得真知。培根认为只有遵循自然，剔除各种偏见和假象，在观察和实验中获得知识，才能真实反映外界事物的本质。洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵原来就像一块白板一样，而后天“这样多的东西是从那里来的呢？我的答复是一句话——从经验得来。[4]”表明感觉是获得知识的唯一途径。在知识形成过程中，洛克并不否认理智的作用，但是他认为思维的材料和方法首先来自经验，人类的认识是从个别现象的感知经由归纳的途径逐渐获得对一般原理的认识。

经验主义知识观和理性主义知识观之间存在着很多分歧，但是从更为上位的视角来看，他们在根本上是相同的，正如波普尔（Karl Popper）所说的“它们之间的差异远远小于它们之间的共同之处。[5]”他们都将自己的理论建立在认识主体与认识客体的区分上，知识只是关于自然界和社会中的其他事物的，是不以人的意志为转移，是客观存在的。他们都认为知识是具有明显的“自在性”和“自为性”的真理性命题，知识是规律的，也是绝对的。认识主体一旦获得了知识，那么这种绝对的、具有“真理”性质的知识就不需要再质疑，知识本身被看成是非历史、非人为的产品。

二、现代科学主义知识观及其批判

文艺复兴之后，随着工业革命的兴起，自然科学得到迅猛发展，处于被压迫状态的经验知识上升到最高位。针对中世纪经院哲学和神学的空洞与神秘，自然科学强调实验与观察，追求科学知识，强调知识的“实证性”，催生了科学主义知识观的诞生。在近现代以物理和化学为代表的自然科学取得非凡成就，并在人类生产和生活中被广泛应用，迅速地改变着人类生活和观念。使得更多人相信，只有科学知识是完全符合事物本身的客观真理，也惟有科学才能揭示万物所包含的真理。于是，几乎所有的自然科学、社会科学、甚至是人文学科也都以“科学的方法”作为自己的研究方法，科学成了知识世界的主宰，“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。[6]”

在科学技术的引领下，20世纪的人类在各个方面都取得了前所未有的成就，科学主义知识观也牢牢地统治着人类的精神生活。科学主义知识观的盛行，将知识独立于主体的客观性，对客观事物正确认识的绝对性，不分时空的普遍性，价值无涉的中立性，忽视个体的公共性推向极至，知识成为了一种绝对客观的、可以实证的真理。与此同时，由于科学主义知识观的盛行所导致的对自然科学知识及其价值、方法的顶礼膜拜，形成了科学主义知识观的“霸权”，剥夺了众多其他类知识对人类世界及人类生活的应用价值，使得本来以众多知识为依托的人类生活变成了以单调的科学知识为惟一依托的单调化、片面化生活，导致了人类生活价值迷失[7]。伴随着社会进程的突飞猛进，惟科学主义的弊端逐渐显现，人类的欲望无止境地膨胀，自然环境遭到前所未有的破坏，战争的阴云时刻威胁着人类，科学技术也好似一列越来越快近乎失控的列车，不知会将人类带往何方。更多哲学家对以客观性、普遍性、绝对性为主要特征的科学知识观产生了越来越多的怀疑。

从理性主义到经验主义都将知识看作不以人的意志为转移的客观存在。随着科学主义知识观的盛行，更是将知识的客观性、绝对性、普遍性、中立性、公共性推向极至。随着科学技术的进一步发展，以及哲学家对人的“主体性”以及人的“生活实践”的关注，越来越动摇着知识“客观”“普世”“绝对”的身份，“知识”与“人”以及人的“生活”的关系越来越紧密，人从知识的幕后逐渐走向前台。对于传统知识观的质疑主要从两个方面展开，一是实践性，另一个是主体性。推崇人性光辉最为彻底地当属尼采（Friedrieh.Neitzsche），他对德国文化中理性主义知识传统进行了激烈的批评，并宣称“上帝死了”，让人的主体性得到了前所未有的彰显。他高喊着：“不要再把头埋进天堂这类东西的沙滩里，而要使头自由，使这颗尘世头颅为尘世创造意义！”世界本身没有价值，所谓世界的结构和逻辑实际上由人去赋予的，代表了人的价值判断。永恒的东西是不存在的，所有的价值随着上帝之死要重新评估。知识作为人的一种认识，不会是永恒的，也不是价值中立的，而是充满了人的价值承载和逻辑愿望，知识终究要归结为人的需要，它要无条件地服务于人。尼采对于知识的认识是突破性的，他将人的意义和价值铭刻在知识之中，从此知识揭开了它神秘的面纱，它不再因为假托了真理的名字而高傲，因为人的因素的渗入，知识显得异常自然而亲切[8]。

19世纪末20世纪初，詹姆斯（W.James）和杜威（J.Dewey）从实用主义哲学观和自然主义的进化论出发对传统的知识观提出了质疑和批判。实用主义知识观反对将知识与主体的理性或客体的属性联系在一起，而是将知识看成解决问题的工具或产物。詹姆斯作为一名心理学家，否认“意识”的存在，进而否认先验主体的存在以及主客体的区分。认为知识是有机体在生活中与环境相互作用的结果。杜威对将知识看成是客观的、终极的、静止的“真理”的观点进行了猛烈地批评。他认为所有的知识都是暂时的和不断进化的。一种知识是否有效，要看这种知识是否能提高有机体探索和适应环境的能力。不能推进有机体行动的知识就是无效的或错误的知识，在杜威看来，知识是一种行为的“工具”。实用主义知识观是在旷野里实践的，带有明显的“实践性”和“能动性”[9]。

随着时代的进步，人类的认识范畴不断扩大和加深，对于知识的客观性、普遍性、中立性的最大质疑恰恰来自于科学技术自身的发展。“爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的‘测不准定理都与传统的以机械、绝对、确定、封闭为标志的科学观产生了不可调和的冲突。同时，伴随着非线形科学观的发展，熵、涨落、混沌等概念的提出，改变了牛顿——笛卡儿简单地、可从外部观察的、充满线形因果关系的自然观。[10]”自然科学的发展在根本上动摇了传统“惟真理”的“客观而普遍”的知识观。

在哲学领域更为彻底地对传统的知识观进行了质疑和批判，虽然他们的观点各异，但是批判的对象相同，被统称为后现代知识观。最为突出的是维特根斯坦（Wittgenstein，L.）、福科（Michel Foucault）、哈贝马斯（Habermas，J.）和利奥塔（Jean-Francis Lyotard）[11]。后现代哲学家对传统知识体系的解构，让知识从另一种意义上回到现实空间。

科学哲学家卡尔·波普尔从自然科学内部对科学知识观进行了全面而深刻地批判。针对科学知识的客观性，他明确提出所有知识，包括科学知识在本质上是猜测的，都是我们对于一些问题的暂时回答，都需要不断地给予修正。他还质疑了知识的“可证实性”，在他看来，就算看到再多的白天鹅都不能归纳出“所有的天鹅都是白色的”的命题[12]。知识不能证实，但是可以被证伪，知识的发展是需要不断地“证伪”过程。波普尔认为人类的认识是有限的，科学知识只是一种猜测，因此我们只能在持续的假设、试错、再猜测的循环中增加知识，无限地逼近真理，但难以获得终极真理。因此，知识只是一种假设，这无疑是对“确证性的知识”的知识观提出了挑战。同时，波普尔还试图通过解构科学知识观来将认识的权力从少数知识精英那里解放出来，归还给每一个人[13]。

英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）通过对缄默知识的研究，对实证主义的客观知识观提出质疑，他从科学领域转入哲学领域，系统研究知识特别是科学知识的性质问题，并提出新的知识形态——“个人知识”。波兰尼将一直以来绝对性的知识看作是具有个人性的，他认为知识不仅仅是客观的、文本的，知识之中包含着激情、取向、偏好、兴趣等等个性化的因素。在波兰尼看来“即使在最精密的科学运作过程中，也都有科学家个人必不可少的参与”[14]。

三、后现代知识观的确立

对于科学知识观的批判，不仅来自于哲学领域，还集中在人类学、女性主义、发展理论等领域[15]。石中英认为：后现代知识观的出现和萌芽应该从19世纪下半叶狄尔泰（Dilthey，w.）提出精神科学方法论以及尼采对理性主义进行批判时就开始了，只是到了20世纪下半叶才形成风起云涌之势，出现了越来越清晰地知识观[16]。后现代知识观的基本观点如下：

（一）知识与认识者的关系

知识的认识者是人，即使所谓的“客观”的知识，也是认识者针对认识对象的识知。正如范良火在《教师教学知识发展研究》中所讲：“不同于一个客体（例如，一座山），无论是否有人类存在，它都可以作为一个实体存在于物质世界中，而有关客体（一座山）的知识却不能独立于它的主体——人类——而存在。如果没有人，就不会有关于山的知识。[17]”自尼采以来，人的主体性就成为了知识不可或缺的属性。离开了人也就不存在所谓的知识了，反之“任何知识都必然存在于某人之中且是关于某种东西的。[18]”波普尔的证伪说、波兰尼的个人知识以及库恩的范式理论都说明，力图探究客体是什么的知识问题，其实质上都是在探究主体对客体的认识是什么的问题。人与知识的关系在后现代知识观中更密不可分了。石中英更是认为：“没有纯粹的和抽象的认识者，有的只是在具体的社会历史环境中生存的认识者”[19]，“认识者的知识陈述与认识者的信念密不可分”。知识的获得不再被认为是认识者通过感觉而被动接受的过程，而是认识者通过与认识对象的交互作用主动建构的过程。正如皮亚杰所说，“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定了的，——它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。[20]”知识不再独立与主体之外，而是人与环境交互作用的结果。

（二）知识与认识对象的关系

知识的认识对象是宇宙中的任何事物，既包括物质世界，也包括精神世界。首先知识与认识对象是不可分的，任何知识都是关于某种东西的，不存在无对象的知识。我们不得不说知识与对象的依存关系是一种抽象的存在，在具体的知识和认识对象之间不存在对应的关系。认识者不是一面“镜子”，知识也不是认识对象在“镜子”里的反映。自然科学的发展一次次地证明，知识与认识对象之间不是“一一对应”的，关于某（事）物的知识只是暂时把握了认识对象的性质和关系，根本不存在对认识对象进行“真理式”解释的知识。正如波普尔所认为的，人类的认识是有限的，科学知识只是一种猜测，我们只能无限地逼近真理，但难以获得终极真理。

（三）知识存在形态与表述

知识的获得是认识者通过与认识对象的相互作用而建构的过程。与知识密不可分的认识者和认识对象都存在于时空中不断地发展和变化的。静止不变的知识存在也是相对的，知识无论是对于人类还是个体而言，都不是固定不变的，而是不断发展变化的。知识的表述不再局限于单一特殊的概念、符号和命题，取而代之的是丰富多样的陈述形式。既有“描述性陈述”（descriptive statement），也有“规范性陈述”（prescriptive statement）和“叙述性陈述”（narrative statement）。每一种知识的陈述形式的地位都是平等的，任何一种知识陈述形式都不能反对和制止其他的知识陈述形式[21]。

（四）知识的性质

不存在普遍的、绝对的和永恒不变的知识，所有的知识都具有历史文化性，是历史的、关系的和人格化的。“任何知识都存在于一定的时间、空间当中，存在于一定的价值观念、文化传统和语言符号之上，存在于特定的理论范式、价值体系等文化因素之中。[22]”福柯在访谈录中曾说：“我惊讶地发现，在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。[23]”知识不仅与权力，还与社会的利益、性别、意识形态都有着复杂的关系。不仅是人文学科的知识价值有涉，在沙逊（Sasson）的眼里自然科学知识同样也有价值属性，他指出在后工业时代，“技术不再是僵化不变的教条，知识也是与人、社会的发展与变革密切相关的，因此是不断变化与发展的，不再是价值中立的知识了。[24]”“由于不存在纯粹和抽象的认识者，不存在对认识对象的镜式反映，不存在代表事物本质的概念、范畴和符号，自然也不存在‘纯粹客观的、‘价值中立与‘文化无涉的知识。[25]”

参考文献：

〔1〕Bussell，Bertrand（1984）.Theory of knowledge： the 1913 manuscript.London：George Allen&Unwin.

〔2〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.13.

〔3〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.15.

〔4〕黄济.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，1995.464.

〔5〕Popper，K.Conjectures and Refutations.London：Roudedge&Kegan Paul，1963：4.

〔6〕杨国荣.科学的形上之维[M].上海：上海人民出版社，1999.39.

〔7〕周福盛.教师个体知识的构成及发展研究[D].兰州：西北师范大学博士学位论文，2006.63.

〔8〕陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究——中日比较的视角[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2009.43.

〔9〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.18.

〔10〕周福盛.教师个体知识的构成及发展研究[D].西北师范大学博士学位论文，2006：64-65.

〔11〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.75.