大学教师社会角色选择:高等教育质量管理制度的深层影响

吴 雪

(福州大学高等教育研究所，福建福州 350108)

1998年世界高等教育大会上高等教育质量的多维概念特征已被强调和凸显:高等教育质量涵盖了教育的全部职能和活动，即教学与教学计划、研究与学术成就、教职员队伍、学生、校舍、仪器、设备、社区服务、学术环境等。2009年高等教育质量内涵从管理转向文化建设，这个转型中，高等教育管理理念发生巨大变化。政府作为大学管理者或者最大的资源提供者开始介入并问责高等教育质量;学生开始作为强有力的利益相关者越来越多的参与到质量评价过程中;雇主和其他的利益相关者也开始关注其赋税对象的实施情况，并对其质量提出各自的要求。大学曾一度奉行的“对于教育质量而言，提供保障的只能是大学”论调变得无力。高等教育质量管理制度和模式的变化深刻影响了教师角色的选择。也许有人会质疑教师角色选择与质量管理制度变化之间的相关性有多高?但本研究认为，质量管理最终必须落实到学生质量上来。学生质量需要通过教师来实现。当我们把质量管理影响追溯到教师个体身上时，更多考量的是大学教师群体对质量管理制度本身的认识和应对质量管理规则的态度。也许我们目前所能看到的教师角色选择结果并非由高等教育质量管理单一因素所引致，但我们相信，质量管理作为现今高等教育领域内绝对强势的文化形态无疑是促使教师角色转变的一个重要因素，教师角色的差异性选择也可以从微观角度折射出高等教育质量管理制度的深刻影响。

本文以教师社会角色模式相关理论为研究基础，结合国外一所研究集中型大学［1］调研访谈的第一手资料，探究在高等教育质量管理制度的发展和深化过程中，大学教师的生存状态和他们角色差异性选择的合理性。

一、大学教师角色模式

大学教师角色选择是大学教师对社会期望和变化做出回应的结果。伯顿·克拉克的国家、市场和专业权利三角协调结构理论解释了大学和社会的关系。越来越走入社会中心的高等教育在政府、市场和学术权力间博弈，反映在大学内部管理上呈现出分别选择偏向政府的政治式模型、偏向市场权力的创业/市场模型以及固守传统的学术型模型。［2］但是，不管是何种管理模式，外部质量管理制度的变化和调整都干涉了“学术自由”。［3］对大学教师而言，以知识制度为支撑的“学术自由”是大学教师塑造自身形象和角色发展的基础。而现在外部质量管理制度的发展已经挑战传统学术自由，继而直接或间接地影响了大学教师的角色行为模式。内在知识制度与外在管理制度的矛盾，共同构成了大学教师形塑自身角色行为的张力。［4］

当高等教育质量管理开始介入并越来越多地影响高等教育制度本身时，在大学与市场、政府权力博弈时，大学内部核心主体教师角色选择出现了分化。一方面，基于质量管理制度变迁，教师面对院校外部政府、市场和学术权力博弈，面对院校内部学术、行政和学生三角权力斗争做出最符合个人专业发展的选择;另一方面，这样的分化使得院校内质量管理制度也得到了进一步强化。从实践来看，影响教师角色选择的因素来自三个方面:一是政府要求大学教师的发展要符合外部质量保障机构的官方标准;二是市场从问责和绩效层面衡量大学教师发展;三是大学自治和探求知识的传统要求大学教师保持学术唯上、知识唯上的专业学者身份。英国学者德兰迪(Delanty)在大学管理模式和三角关系基础上，对目前西方教师发展模式做出三种描述:“教师和研究者、管理者、企业家。”［5］所以，我们认为，在内部知识制度和外部管理制度的共同作用下，大学教师社会角色出现了行政管理代言的“管理者型”、接受市场运作规则的“企业家型”和坚守学术自由的“传统型”三种模式。

(一)“管理者型”教师角色

柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、约翰·杜威的《民主主义与教育》都昭示着教育和政治间千丝万缕的联系。20世纪80年代，新公共管理理念强调的信息公开化严重挑战了世界高等教育领域内原有的管理理念。外部质量管理的制度化使院校内部教师“代政府立言”成为可能。而从院校内部来看，不论是院系的管理者还是大学层面分管教学和科研的副校长，都在其单纯的学者身份外被赋予了管理者的身份。兼有行政权力的他们逐渐通过一系列的管理技术和要求来发布指令，这样既可以绕开全职教师对课程和教学的影响和要求，又能够创造一种他们可以驾驭和控制的教学计划。于是，“管理型”大学教师角色因应高等教育质量管理需要而生。“代政府立言”成为“管理者型”教师的特征。

(二)“企业家型”教师角色

今天的知识分子可以在大学内发挥作用，可能因任教于大学而受益，但他们不能再等同于大学。［6］因为他们中的部分已经不再是简单的学术研究和人才培养者，而可能演变为知识资本化的践行者。20世纪80年代以后，政府和社会对高校的问责制超越了学术权力成为应对激烈竞争性市场挑战的主要动力源，从而推动院校从强调学术责任转向强调经济效益。现代大学教师已经越来越无法忽视市场顾客对知识和学术生产提出的效率和效益要求(即质量管理的市场诉求)，而且开始自觉地遵守对市场问责的制度规范。市场权力机制作用下的知识和质量文化制度对大学教师的知识生产和发展模式产生了直接影响，部分教师身份开始从“知识创造者”变成“知识生产和兜售者”，“满足市场需要”和“利益最大化”意识成为“企业家型”教师的特征。

(三)“传统型”教师角色

从大学起源来看，不论是被称为“教师型的大学”的巴黎大学还是被称为“学生型的大学”的波隆那大学，他们都是学者的共同体。“大学是教师与学生的联合体，是学术共同体，大学的一切是为了教师与学生，大学是为了一切的教师与学生，大学是为了教师与学生的一切，大学制度必须体现这一点，大学的所有具体制度必须服务于这一点。”［7］所以，对大学教师而言，他们首先是学者，是知识的研究者和探求者;其次才是知识的传授者。他们是集学术研究和人才培养两大任务于一身的知识分子群体。虽然高等教育质量管理制度变迁对教师发展有着很大的冲击，并已经在教师传统的学术研究和人才培养中分化出“管理者”和“企业家”的两种新兴角色，但大学教师的“传统研究者和传授者”身份是不容改变的。

二、S大学教师角色选择的个案分析

也许有人会质疑我们目前所能看到的“管理者型”、“企业家型”和“传统型”的教师角色，是否与高等教育质量管理制度相关?是否由质量管理变化单一因素所引致?乔治·米德的理论强调角色是在互动过程中形成的。角色的选择和转变并不是随意的，一定有其社会和文化背景。本研究认为大学质量管理作为现今高等教育领域内绝对强势的文化形态无疑是促使教师角色转变的一个重要因素。本研究在S 大学的调研访谈也充分说明:大学内部质量结构的调整和变化深刻影响了大学教师的角色选择。

(一)背景介绍

S 大学是20世纪50年代获得英国皇家宪章批准的英国某城市大学，是英国罗素大学集团［8］的代表，是英国研究集中型大学［9］之一，在泰晤士报的排名中居前20 位。目前，该大学有21000 名学生，其中77%是本科生，14%是应用硕士，9%是科研硕士。84%的学生是全日制。大学目前由3个学部统领全校20 个学院，每个学部都有自己的研究生院。因应高等教育质量管理改革的大潮，S大学改革内部质量管理结构，形成了以教师为核心，学院为主要质量评估机构，学部为质量监控机构，院校着重推进质量战略改进的阶梯式分层管理的院校内部质量管理模式。

本研究对S 大学不同类型的大学教师分别作了深入访谈。访谈结果发现:受访教师参与质量管理的身份和作用不同，其对质量管理理念的认识也不同。

(二)S大学教师社会角色选择

1.“管理是必要的”

A1是S大学中某学部的质量管理主管，他说:

S大学内部规范化和制度化的质量管理模式还是相当有必要的，至少在我看来，这样的质量管理模式要感谢QAA(英国高等教育质量保障署)的学科评估。我知道很多教师和学者对QAA 的24 分制学科评估不满，认为这个评估限制了学术自由，但是他们并没有看到学科评估在院校质量管理制度化和规范化上的贡献。经过这些年的发展，你看我们现在网页上有及时更新的质量报告，大学也成立了专门的质量改进和发展战略规划单位，各个学部和学院都有专门负责质量管理的主管;落实到课程，教师要对本课程的质量负责，而学生也将对教师教学过程进行评价。这样我们的教学质量已经形成了从上到下的管理模式和从下到上的制度化保障机制，而这一切都得益于或者说应该归功于外部质量管理制度的建立和规范。现在我们看到QAA 的质量管理开始强调改进和强化，这种模式的出现我认为也不是偶然的。这样的模式是院校内部质量管理制度规范化后的反映，QAA 不再需要通过强制性的评估方式来规范院校的质量，因为我们已经形成相对成熟的质量管理制度……［10］

A1是S大学中以教学为主的教师，并有充分的时间参与学校的行政管理。目前，A1 的教师角色已经从传统单一的教学转向教学和管理并重的双重身份。作为管理者，他用质量管理者的视野来强调管理的规范化和制度化，强调内部质量管理模式与外部质量管理规则的契合。作为教师，教学任务使他更多考虑的是如何提高学生学习质量，如何更好和更有效地提高学生的学习效率。这样A1 在参与质量管理的过程中能够更多地从学生需要角度出发，更能够了解学生需求并满足学生需要。在他看来，制度化的外部质量管理帮助院校形成从上而下和自下而上的双轨质量保障机制，所以“管理是必要的”。

2.“效益是最重要的”

A2是S大学教授兼任某应用学科中心主管。他说:

质量等于效率，效率的衡量很简单，包括我们可以获得多少学生、获得多少经费以及我们的科研成果转化后可以获得多大的收益，这些都是衡量质量高低最直接的要素。

作为我个人，除了负责这个中心的科研教学外，还必须承担起中心发展的重任，这个中心发展的经费来源是需要通过拓展项目获得的，比如应市场需要开设部分短期课程，应企业要求开展企业需要的科研活动。这些既可以为我们中心的发展带来经费，又可以推动知识转化为现实生产力，我认为是一个不错的选择。

如果你要说QAA 给我们带来了什么变化或者影响，我个人认为QAA 让信息公开透明，让我们对市场、社会和学生的需求有更多的关注，市场需要成为衡量质量的重要指标。越来越多的学生意见和雇主意见被接纳和吸收到课程改革中来，课程设置不再是单纯地根据专家学者的意见，还需要考虑市场需求。你看现在英国大学有那么多种类的应用型硕士专业，这就是市场需要的反映……［11］

A2是大学管理学系的教授，但同时也是该学科中心的主任。角色的多元化决定了他对高等教育质量理解的多样化。作为中心主管，他需要提高教学科研质量来吸引更多的财政支持。但是在高等教育大众化和财政紧缩政策下，他选择通过契合市场需要的方式来发展中心的教学和科研。作为管理学科的教授，他对市场竞争的接受力比其他学科教授更强。在他看来，外部质量管理方式的介入并无太多好坏之分，反而是市场力量的介入使得大学知识的可用之处得到最大限度的发挥，而外部质量管理方式的介入让效率和效益以及信息透明化公开化的理念在封闭的高等教育领域内得到拓展。所以他强调“效益是最重要的”。

3.“我们正常的学术自由被影响了”

A3 是S 大学副教授，是一位国际教师，他说:

我当时选择来英国大学工作一方面是因为这里厚重的科研基础，另一方面也是因为英国大学自由的学术氛围。但近十年来，自从有了外部的科研评估制度和质量保障制度，我明显感觉到我们的工作没有减少反而增加了:我们要花费大量的时间来准备评估材料，虽然目前我们已经有专门的内部质量强化机构，而且每个学院也都有质量主管在负责这样的事情，但是质量本身还是要通过教师来实现。我们的课程申报、课程设计以及课堂教学都必须符合质量管理的程序。如果你去质量管理主管那里他一定会很自豪地给你呈现相当壮观的质量数据(quality evidence)，但是你知道这些数据是我们花费两倍时间记录的……

也许我们可以说，质量保障确实在一定程度上增加了英国的就业岗位，因为这么庞大的工程还是需要有专人来负责完成，但另一方面也不可避免的成倍增加了我们的工作量。这样的质量保障模式看似在保障和促进教学科研质量的提高，但实际上是否如此却不得而知。至少对我而言，我感受最多的不是教学或者科研质量的提高而是学术自由的被侵蚀……［12］

A3 是高等教育全球化发展下国际化教师的代表，为学术自由来到英国大学求职，但却又受困于英国高等教育质量管理制度。他必须面对质量保障所要求的种种规则，必须提供质量保障程序所需要种种数据。在他看来，作为教学主体的教师需要花费越来越多的时间来整理证明教学质量的数据，以保证质量反馈机制的完整性，而这些行为挤占了原本属于教学的时间。所以他强调学术自由被影响的无奈。

综合以上，从受访者的言语中，我们不难发现，大学教师有着各自不同的角色定位选择。这些角色选择和质量管理全面展开息息相关。但很有意思的是，不论大家对质量管理制度评价如何不同，大家各自的角色选择如何差异，他们都一如既往的保持对教学的执着和热忱。

他们都“享受教学的过程”:

A1 说:“其实，我最大的快乐并不是我获得多少的薪酬或者是在这个管理层上有多大作为，我很享受教学的过程，在教学的时候我才能真实地感受到我自己的生命存在……也许你不会相信，但是这是我真实的感觉，在教授学生的过程中我自己也获得很多，这是其他工作不可能获得的。”［13］

A2说:“其实，我真的很享受教学的过程，享受和学生分享我的教学经验、科研成果的过程……所以当我在从事教学时，绝对是以百分百的热忱在进行课程讲授，我希望所有参加我课程的学生都能够有所收获……我想这就是质量。”［14］

三、S大学教师社会角色选择的隐喻

吉登斯理论强调“行动者在跨越时间和空间的互动情境中利用了资源和规则……行动者在空间和时间中维持和再生产了结构。”［15］S 大学教师不同角色的谈话说明，在管理意识至上的制度环境下，大学质量管理制度改革的深化引发了制度内外不同利益群体权力斗争，这些斗争和冲突直接影响了教师个体发展需要，推动教师做出各自的角色选择。

大学教师角色选择是对制度变化的间接回应。大学教师作为社会人，其对发生的价值做出选择评价的过程，是他对被选择对象与自身关系进行真假、利害、善恶以及美丑主观评价的过程。大学教师上在主观判断外部制度变化的基础上作出最适合自己角色发展的选择，这种选择行为本身就是一种社会行为。虽然学者们对于这样的教师角色选择上表达了诸多的不满:这样的角色选择变化暗示了“教师角色去专业发展”，或是“在教育学领域内，自由决定的权力已被取消”［16］。但是这实质上是大学教师面对高等教育质量管理制度变迁的多样化选择:包括教师角色从一致化走向多样化，教师专业化发展新诠释等等。

行动和制度本身是相互作用的。大学教师角色选择变化将推动制度向纵深发展。我们说，大学本质是人才培养的学术组织，大学教师角色的选择变化只是推动大学学术制度的纵深发展。S大学教师角色的变化实际上是教师利用不同的角色通过强化管理、重视效益的方式维护“以生为本”的教学本质。不管是管理型教师还是企业型教师，教师个体对教学本质的坚持和对学生质量的维护都始终如一。所以，大学教师角色选择的过程就是学者利用规则和资源改变或再生产学术组织结构的过程，但却不会改变学术组织的本质属性。

四、结论与启示

本研究认为，因为教师是大学质量管理的直接参与者和质量文化的创造者，所以大学质量管理本质应该是一个始于教师又终于教师的循环过程。在高等教育质量管理文化的引导下，大学教师角色的分化已经势在必行，传统的教师专业化发展中呈现出越来越多非专业化发展的倾向。但是我们仍然相信，大学教师社会角色选择的变化并不会改变大学的本质属性。大学教师不同的角色选择，其实质是教师个体自我存在方式的差异性选择，这种选择不会改变其知识分子的本质。换言之，这只是不同教师群体在如何更好地践行知识人身份上的不同抉择而已。“管理者”和“企业家”不过是游离在学术研究者和传授者身份之外的新角色，不会动摇传统角色。学术自由是大学教师传统角色坚守的文化保障;同行评议是大学教师传统角色坚守的制度保障;大学传统和制度文化是大学教师传统角色坚守的重要环境。传道授业之“师”角色不会被随意更改。在质量管理制度变迁中，大学之所以为之大学，大学质量管理之所以以“新自治”的形态出现，政府、市场、大学在外部制度博弈中以协调的方式存在和出现，正是对教师传统角色坚持的结果。

目前，我国大学面对越来越多的内外部质量管理制度，大学教师越来越呈现角色多元化的趋势，这样的角色多元化也遭到了学者们批判。他们要么认为教师为科研而忽略了教学，要么认为教师异化成了知识的兜售者。对此，我们认为，要正确看待教师分化的现状，具体情况具体分析。如果所分化出来的教师角色可以更好地推动自身教学、科研的开展，那么这种角色分化是在保持了“师”本质的基础上作出的改变，不必过分紧张，甚至可以适当鼓励。但是如果教师分化出来的角色已经严重影响了教学和科研质量，那么就需要我们的教育主管部门进行深刻反思，分析教师分化的原因，出台相关政策，创造支持教学的氛围和条件，促进教师自觉提高自身的教学水平。大学首先是人才培养的基地，大学教师首先是“传道授业解惑”的“师”角色，只有调动了教师的教学积极性，大学才会有活力。

注释:

［1］英国国内按照大学成立时间顺序分成:古典大学、研究集中型大学、小型研究集中型大学、教学型大学、1992年升格的新大学、新大学六类大学。

［2］［Spain］Jose Ruiz Navarro and Francisca Orihuela Gallardo，“A Model of Strategic Change:Universities and Dynamic Capabilities”，Higher Education Policy，no.6(2003)，pp.199－212.

［3］［美］约翰·S·布鲁贝克:《高等教育哲学》，王承绪译，杭州:浙江教育出版社，1987年，第31页。

［4］朴雪涛:《学术分工视野中的大学教师角色分析》，《河北师范大学学报》(教育科学版)2004年第5 期。

［5］Delanty G.，Challenging Knowledge:The University in the Knowledge Society，Buckingham:SRHE/Open University Press，2001，p.87

［6］科 塞:《理念人——一项社会学考察》，北京:中央编译出版社，2001年，第308、319页。

［7］顾海兵:《大学制度:从纵向平衡到横向制衡》，《南方周末》2007年3月39日(B15)。

［8］罗素大学集团(The Russell Group)成立于1994年，由英国一流的研究型大学组成，成立之初包含有20 所大学，之后扩充至24 所。该联盟被称为英国的常春藤联盟。

［9］按照传统的划分方式，英格兰高等教育结构根据院校形成历史分成古典大学、红砖大学、20世纪50年代的城市大学、20世纪60年代的平板大学、1992年后升格的多科技术学院。但是现在英格兰大学又根据其内部教学和科研的比重划分为:古典大学、研究集中型大学、小型研究集中型大学、教学型大学、1992年以后升格的大学和新大学。

［10］根据2009年4月21日在英国S 大学就S 大学内部质量管理制度相关情况的访谈录音资料整理而得。

［11］根据2009年3月23日在英国S 大学就S 大学内部质量管理制度相关情况的访谈录音资料整理而得。

［12］［13］［14］根据2009年5月21日在英国S 大学就S 大学内部质量管理制度相关情况的访谈录音资料整理而得。

［15］乔纳森·H·特纳:《社会学理论的结构》，北京:北京大学出版社，2006年，第170页。

［16］Bottery M. ＆ Wright N.，“Impoverishing a sense of professionalism:who’s to blame?”Educational Management and Administration，vol.25，no.1(1997)，pp.7－25.