教师教育不同阶段学科教学论课程内容设计研究

2013-04-12孙文英

黑龙江教育学院学报 2013年10期

孙文英

（黑龙江省教育学院，哈尔滨 150080）

一、教师教育专业学科教学论课程的功能定位与不同阶段需求分析的理论基础

（一）学科教学论课程的功能定位

学科教学论课程是研究学科教学规律及其应用的一门学科，以教育学、心理学和各专业学科基础课为先修课，具有明确的定向性——师范性和实践性;其研究对象是学科教学系统，即学科教学中教与学的联系、相互作用及其统一。显然，学科教学论植根于学科与教学之中并发生和发展，是学科建构、教学发展以及理论研究和实践检验、完善的结果。因此，可以说，学科教学论是一门综合学科，它包含了从学科专业知识到教学法综合知识，以及从理论学习到实践操作等诸方面内容。

作为教师教育专业的必修课，学科教学论是提高学生学科教学理论素养、形成教学基本技能、造就合格教师、实现培养目标的重要课程。同时该课程在学生未来的专业发展中，不仅具有理论意义，更具有很强的实践价值。作为如此功能定位的课程，学科教学论既不能将“学科”建构、发展的成果简单搬移到“课程”中来，也不能走到另一个极端，异化为技能操作训练，而应依据培养目标合理设计。与此同时，任何课程总应随着社会进步和时代发展而不断调整更新，高师学科教学论课程内容设置也需与时俱进。

（二）教师教育不同阶段需求分析的理论基础

教师教育在职前和职后两个阶段分别有着不尽相同的性质、目标、特点和任务，也就有不尽相同的专业诉求，因而决定了各具特色的学科教学论课程内容。

课程内容设置涉及两个问题，即课程内容的选择和设计。课程内容的基本来源有“学习者的需要”、“当代社会生活的需要”和“学科的发展”，其基本取向为“学习者的经验”、“社会生活经验”和“学科知识”。课程内容选择的基本依据有三，即明确社会的要求（社会基础）、分析教育对象的发展特征（心理基础）、明确教育学（教育哲学基础）的要求。在具体的课程内容设置层面，主要针对前两项予以分析。课程设计基本的价值选择包括三个方面:学科、学生、社会，有三种基本的价值取向:学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向［1］。

二、职前阶段学科教学论课程内容设置分析与设计

（一）社会要求与教育对象的发展特征分析

教师教育职前阶段的社会要求是培养合格的师范毕业生，既能从事相应岗位传统意义的教学工作，又能适应基础教育课程改革的需要。

学科教学论的授课对象是高等师范院校三、四年级的学生，在中国目前的国情条件下，他们几乎都是从高中直接升入大学的，通常没有社会工作经验，也没有组织管理大班额教学的教师职业经验（一些学生的家教经历，由于不同于我们在一般意义上的教师职业经验，在此不予考虑）。他们对于教师职业和教学工作的理解，来源于自身作为学生角色的受者经验。

在这种情形下，对这些几乎毫无教师从业经验的学生来说，高师学科教学论课程内容设置需要通盘考虑学情实际和培养目标的要求，因而需要设置理论知识学习与实践技能培养并重的课程内容，以使他们既能掌握从教必备的基本理论知识，又能在实践技能上达到合格教师的要求，同时考虑到职业的未来发展需要，为可持续发展奠定基础。

（二）课程内容设计与说明

在上述分析和认识的基础上，采用学科中心设计，设计了从理论到实践、从宏观认识到微观操作的课程内容体系，包括基本认识、基本理论、实践技能、教育研究、专业发展共五个模块。其中基本认识、基本理论和实践技能构成基础层级，是对师范毕业生的基本要求，是从事中小学教学工作必备的基本能力素质;教育研究、专业发展构成发展层级，是较高要求，着眼于教师的未来发展。

各模块具体内容如下。基本认识:对学科的定位、研究对象、学习目的和要求的认识;基本理论:学科课程理论、教学理论、学习理论;实践技能:教学设计技能、教学实施技能、教学测量与评价技能、学生学习的测量与评价、掌握运用信息技术的能力;教育研究:开展中学学科教育教学研究的能力;专业发展:学科教师终身学习、职业规划与专业化发展。

（三）课程内容设置原则

1.突出职前特点，知识与技能兼具，理论与实践并重。职前教师教育培养目标的首要任务是培养合格教师，因此，教师职业基础要求中的知识与技能，理论与实践都是必不可少的，在具体课程内容设置中，突出知识的基础性、技能的操作性、理论的指导性和实践的根基性。

2.增强课程功能，设置必修与选修相结合的学科教育课程群［2］。在原有学科教学论课程设置的基础上，由原来的单一必修学科向必修与选修相结合的学科教育课程群转变，增加模块教学，扩展课程功能，适应课程改革的需要。

3.关注未来发展，为终身学习奠定基础。既要立足培养合格师资的当前目标，又要着眼教师专业发展的未来走向，为终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

三、职后阶段学科教学论课程内容设置分析与设计

（一）社会要求与教育对象的发展特征分析

与职前阶段不同，职后阶段的社会要求是具有一定从业经验的教师，在已有专业素质和能力上的新飞跃和进一步提升，而非基本要求，并且在课程改革中发挥更大的作用。

与职前阶段几乎毫无社会工作经验的学生不同，职后阶段的学员一般都具有几年甚或多年从教经历，具有相对丰富的教育教学经验，他们在自身实践中，对于教育以及教学工作有自己的理解和认识，也秉持各自的教育理念。他们兼具教师与成人学习者的双重身份，学习需求带有明显的职业特点和成人选择倾向，适用于教师学习和成人学习理论。

成人学习的特点包括“像蓄水池一样积累了很多经验，对学习来说是很丰富的资源”、“学习需求与变化着的社会角色紧密相关”、“对可以立即应用的知识感兴趣”、“学习动机更主要的是来自内部而不是外部”［3］。研究表明:教师期望更富有针对性、应用性的学习［4］;教师教育专业学员更关注教师职业的内在成长，关注学习内容的实用性和有效性［5］;教师学习是知行结合、即刻应用的学习，具有为教而学的特点［6］。这些特点和选择倾向决定了教师教育职后阶段的学员对于学科教学论课程实用性和有效性的较高关注，表现为对与教师生涯相联系，并能带来助益的学习内容给予更多关注和更高的学习热情。

在此情形中，对这些有一定甚或丰富教学经验的教师，学科教学论课程内容需要减少一般意义上的理论学习和针对新手教师的实践技能培养训练，而是要通过科学分析他们在专业成长中的现实需要和困境，增设相应的辅助课程。在基础教育课程改革背景下，教师急需与新课程紧密相关的理论与实践层面的学习，即针对新课程的学科教育理论的精深学习和实践技能领域的充实完善。

（二）课程内容设计与说明

基于上述分析，针对基础教育课程改革背景和教师专业发展，设计主要课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块，具体内容如下。学科教育理论:学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程:课程标准解读、新课程典型课例分析——兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究:教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。

其中，学科教育理论旨在实现理论素养的提升;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨炼后，这一环节的具体内容设计以及有效教学将起到专业提升和引领的作用。