逻辑教育的现实困境及应对策略

林 燕，孟建伟

(1.太原师范学院 历史系，太原 030012； 2.山西青年职业学院 科研处，太原 030032)

一、逻辑教育困境溯源

逻辑教育的困境与逻辑学的困境有连带关系。当一门学科在社会实践中遭受冷遇时，不难想象这门学科的教育会处于什么样的境地。

关于当前逻辑学的社会境遇，吴家国先生曾引用某位作者的一段描述予以说明：现在的逻辑学“与人们的日常思维活动距离越来越远，能够读得懂逻辑学的人越来越少，普通的人们对于逻辑学有着越来越强烈的畏难情绪和敬而远之的态度。事实上，逻辑学逐渐在成为少数专家和学者津津乐道的‘专利’；对于大众而言，逻辑学则在演化为现代‘文言文’。这是不是我们发展逻辑学、使之现代化的初衷和期望？”[1]这段描述很有意思：三个“越来越”的趋向断定以及后面同样表达趋向的比喻，把逻辑学置于一个看似无法解脱的矛盾中——就专家和大众而言，此逻辑非彼逻辑；就大众和专家而言，彼逻辑非此逻辑。这既是专家与大众因视角不同而引发的对立和“供需矛盾”，也是逻辑教育困境能否解套的一个重要节点。

逻辑学不仅是逻辑教育的基本凭借，也是逻辑教育的上端，因此，当逻辑学尚且在为自己的“生计”而整日惆怅时，逻辑教育被“限量供应”也就在情理之中了。有两个例子可以间接地说明当前我国逻辑教育的处境：一是近年来一些大众媒体和学术刊物上开始出现探讨逻辑教育的文章，其中不乏直接亮明观点的呼吁或价值探讨，如《逻辑思维教育有待重视》[2]，《教育：失去了逻辑就失去了灵魂》[3]，《在现代教育中开展逻辑教育的意义》[4]，等等。按照“缺奶的孩子爱哭闹”的常理，我们不难反向判断当前我国逻辑教育的缺失程度。二是中学教育在经历了若干年的“逻辑缺位”后，2007年人民教育出版社出版了《科学思维常识》作为高中思想政治课程选修教材，其本意无非是对教育中的逻辑思维缺失做些亡羊补牢的工作，但现实的情况是“目前全国只有福建省一直坚持开设这门课”[5]。

轻视逻辑教育将会以整个社会缺乏理性为代价，不过这一问题涉及到较为复杂的社会因素，本文暂不探讨。我们能够看到的现实情况，正如逻辑学家刘培育先生所指出的那样：“当今我国社会生活中，逻辑混乱和语言失范现象具有一定程度的严重性。不论是法律条文、经济合同、广告说明，还是官员讲话、决策论证、传媒报道，几乎时时处处都能看到不合逻辑、语言不规范的现象”[5]，这就显然与国民素质大有关系了。逻辑学乃至逻辑教育无论怎样“现代化”，都不能漠视这些失范现象。

逻辑教育所处困境的原因并不在于是否开设逻辑课那么简单，而是多种因素的纠结。如“知”与“行”的割裂对待，学科化与应用性的价值交叉，普及与提高的对象模糊，传统与现代内容选择的游移不定，等等。知行割裂是个观念问题，后三个方面则可以归结为教育的策略问题。如果说，认识与实践的割裂导致了逻辑学仅仅被供奉于学科殿堂，那么，教育策略上的盲目和游移，则直接影响着这种教育的地位和效果，而策略选择的纠结之处则主要表现在以下五个方面：(1)学科化还是应用性；(2)普及还是提高；(3)传统还是现代；(4)完整还是局部；(5)单打独斗还是统筹协调。这五个方面可以说包含着逻辑教育生存与发展的逻辑。

二、逻辑教育的策略选择

(一)教育定位：学科化还是应用性

逻辑教育中的“供需矛盾”，症结在于究竟是搞学科化的逻辑教育还是搞应用性的逻辑教育。作为“供方”，我们的教育大半只提供学科意义上的“逻辑学”，例如目前大多数的逻辑教材，其内容体例通常由命题逻辑、谓词逻辑、模态逻辑、归纳逻辑、预设逻辑等若干“板块”构成。从学科建设的意义上说，这样做当然会增强逻辑学的科学性和现代性，但是对于“需方”来说，无论是在学习过程中还是在应用过程中，其所需要的是那种作为日常思维工具的逻辑，或者说，是能够推进思维有效、规范地解决问题的逻辑，学科建设意义上的科学化、现代化问题并不是学习者急于弄清或理顺的。从人类的思维实际过程来看，人们总是由一个个概念构成判断，由若干判断组成推理，从这个意义上来说，传统逻辑教材的内容体例不仅与思维实际高度吻合(这是人们容易接受的一个前提)，也更加符合教育、教学的规律。以传统内容框架编写的教材虽然毫无“时尚”可言，但它们能一版再版并沿用至今，一定程度上说明了教育领域对此确有旺盛需求。逻辑的有用性在于它是思维的工具，当一门工具性学科时时处处都被蒙上浓厚的学理色彩时，它的普及当然要遇到阻碍。

学科研究与学科教育是有很大区别的，前者在于发现应然的联系，后者在于传授已然的知识。而以学科研究代替学科教育必然导致学科的贵族化，以学科教育代替学科研究必然导致学科的平庸化。重要的是，在不同领域应该有不同的侧重。在教育教学领域，特别是在接触逻辑学的初始阶段，学科化的逻辑教育并不是一种能适应“买方市场”需求的教育行为。

(二)教育对象：“一刀切”还是层级化

教育对象的选择问题涉及到普及与提高的倾斜或偏向。学科意义上的逻辑学内容体系并不是没有价值，逻辑学要发展，离不开科学体系的构建，其中包括能统摄相关内容的基本范畴体系和能精确指称事物的基本概念体系。但是，从当前的教育现实和受教育者思维发展的阶段性特征出发，我们不得不考虑因材施教的问题。学科建设的终极目标是走向科学化、现代化，但这并不意味着某一学科的教育也一定要以此作为“境界”高低的标准，因为教育对象是多样性的和分层次的。高中阶段的逻辑教育(假设恢复这样的教育)的内容应该是浅显的、一般的，这一点容易形成共识，但大学阶段的逻辑教育内容该如何处理，人们却意见不一。从目前的态势看，大有“学科化”一统天下的趋势。这样做可能引发诸多问题，特别是会出现因“门槛”过高而将一般的学习者拒之门外的“学科自我孤立”现象。尽管在中学阶段没有经过逻辑知识教育的情况下，高校学生们大体处在同一起跑线上，按理说他们可以接受相同的教学内容。但是，高等教育有其层次性(如本科、专科、高职)，这本身意味着学生接受能力的差异和教育内容的繁简，如果再把专业因素考虑进去，前面所设想的大体均衡就要被完全打破。现行的逻辑教育主要是在文科专业进行，如汉语言文学、秘书、行政管理、法律、哲学等专业，这些专业对逻辑的期望(或者说是未来职业工作中的应用)自然会有不同的侧重。综合这些因素，逻辑教育有必要进行“市场细分”，也就是针对不同的学习者及其不同的需求，实施不同内容和不同层次的教育，而不应该是“平推”式教育。

在教育领域，提倡逻辑教育的普及性，是与逻辑学的全人类属性相一致的。“逻辑学来自于人的思维，它本应再回到全民的思维中去”[1]，因而，逻辑教育作为一种基本的思维方法教育，普及性的策略在相当长的时期里都将是一个首选。

在普及的问题上还存在一个教育的话语方式问题。上世纪80年代后期出版的自学考试逻辑教材，显然就比其他教材好懂；百度百科和维基百科在解释“一阶逻辑”时，后者的话语方式显然更便于普及。这里就不仅有普及的态度问题，还有策略和方法问题。

(三)教学内容：立足传统还是立足现代

从“大逻辑”的角度看，即便是形式逻辑，也有传统形式逻辑和现代形式逻辑(数理逻辑)之分。但是，应用性、普及性的逻辑教育，显然不应该也不可能在学生掌握传统逻辑之前就直接进入现代逻辑的领域。如果结合逻辑的应用性来考虑，由于传统逻辑与日常思维的关系比较密切，因此理应先做好传统逻辑的教育工作。站在全民性、普及性、应用性的视角上，传统逻辑应该是首选；站在精英化和学科现代化的视角上，又必须给现代逻辑留下一个合适的位置。“数理逻辑主要用于演绎系统的符号运算，在数学和科学技术中有广泛的用途。传统形式逻辑主要用于日常的思维训练，是人们进行正确思维活动的工具。因此，二者是不能互相代替的。取消了传统形式逻辑，仅仅依靠数理逻辑，日常思维中的一些问题都将无法解决”[6]172，同样，在大学教育的某个阶段或某些专业(如研究生教育或计算机专业)，没有数理逻辑，教育的使命就会降低层次。因此，立足点的选择总体上并不是整齐划一的，但就一般的普及性教育来说，循序渐进的要求自然会迫使我们把目光聚焦于传统逻辑上。

无论是立足传统还是立足现代，都会有一个好不好懂的问题。但是，逻辑就是逻辑，它不会因为有人看不懂，就把“礼服”换成“马甲”，例如把所有的人工语言统统换成自然语言——在没有自己的符号系统的情况下，这门学科的独立性就值得怀疑了。问题的关键在于，如何让学习者体会人工语言在辅助和表述思维过程时的种种便捷。

(四)知识体系：完整呈现还是局部传授

有学者把逻辑分为五个层次：“第一个层次，把逻辑分为形式逻辑和非形式逻辑；第二个层次，把形式逻辑分为演绎逻辑和归纳逻辑，把非形式逻辑分为论证逻辑(含批判性思维)和辩证逻辑；第三个层次，把演绎逻辑分为传统演绎逻辑和现代演绎逻辑(即数理逻辑)，把归纳逻辑分为古典归纳逻辑和现代归纳逻辑(含概率逻辑等)；第四个层次，把现代逻辑分为标准逻辑和非标准逻辑(即应用逻辑)；第五个层次，把标准逻辑分为命题逻辑和谓词逻辑，把非标准逻辑分为哲学逻辑、语言逻辑和法律逻辑等。”[1]理论上说，“逻辑学”意义上的逻辑教育应该是一种全貌式的教育，但是，这样一种“家族式”的逻辑教育只能是对集合意义上的教育对象而言的。就某一学生群体来说，无论是学制还是学时都不会允许这样铺张，在教育层次和专业培养目标的限定下，教学内容只能在“五层次”中来择取和剔除。特别是在逻辑的普及性教育的场合下，不舍弃全貌，必然要以舍弃普及为代价，这一点对于高校学生来讲同样如此。

因此，逻辑教育总是具体的，是针对不同对象的，因而其内容只能是逻辑学学科知识体系的局部呈现。当然，这种局部呈现仍然要体现出知识的系统联系(特别是渐进式联系)。另一方面，由于教育层次(如中学、大学、研究生)和专业方向决定了教育对象对逻辑的需求有不同侧重，因而针对具体对象的逻辑教育，其教学内容体系未必一定要从“学科”角度来做整体建构，而是应从教育对象的需求出发，以提高学生思维能力为目的进行有机组合。一句话，是为了让学生掌握思维的方法，而不是为了让他们完整地了解学科。

(五)教育规划：单打独斗还是统筹协调

逻辑教育并不意味着仅仅是开设逻辑课程，而是培养逻辑思维的教育。这种教育需要在各主要科目的教学中得到落实。但是，这一观点毕竟隐含着这样一个命题，即各主要科目的教育其实也包含着逻辑内容，例如中学阶段的数学、物理、化学、生物，大学阶段的哲学、法律、管理学、计算机科学，等等。既然如此，专门开设逻辑课程就难脱叠床架屋之嫌，在教学总时数的限制下，逻辑课程理所当然地就会成为牺牲品。但是，有哪门课程直接把正确的思维方式作为自己专门的研究、传授和训练的内容呢？由于各门课程与逻辑课程的关注点都不相同，因此某门课程中“包含”逻辑内容，并不等于它就明确地把培养逻辑思维作为教学目的或教学的集中指向，或者说，培养逻辑思维仅仅是这些课程教学的“附加目的”。尽管现实中的确有这样的倾向，即受过理工科教育的人，其逻辑思维一般都较为出色，但潜移默化带来的“自发”与刻意努力形成的“自觉”还是有区别的。教育的一大目的就是由“自发”上升为“自觉”。这是问题的一个方面。另一方面，其他课程不仅具有间接培养逻辑思维的功能，同时也可以为人们理解逻辑学的内容提供丰富的具体材料。高等教育阶段所讲授的逻辑学主要是形式逻辑(传统形式逻辑和部分现代形式逻辑)，它的基本研究对象是思维的逻辑形式，或者说，是思维内容的人工符号化抽象。这些抽去了思维具体内容的东西，在理解和掌握过程中必须有各种具体思维过程的内容来填充，上面提到的课程(当然还包括其他课程)就具有这样的作用，例如数学的推导与证明，物理运动和化学变化中的条件与结果，生物学的界定与划分，等等。这说明，逻辑教育与其他学科的教育是相互促进的。由此我们可以这样认定：所谓逻辑教育，其实就是逻辑思维的综合培养过程，是在多门学科(课程)的共同作用下，通过抽象和具体的融合，使人们的逻辑思维由自发走向自觉的过程。因此，“梳理学校各门课程、各个教育环节与逻辑思维训练的联系，有意识地在各门课程教学中、在教育的不同环节上，实施逻辑思维教育和训练”[2]，不仅是一个教育策略问题，同时也是一个教育的规划问题。

[1] 吴家国.逻辑学的民本思考[J].社会科学论坛，2004,(12A).

[2] 王小宁.逻辑思维教育有待重视——逻辑学家刘培育谈人才培养[EB/OL].http://www.qstheory.cn/kj/jy/201007/t20100705_38327.htm.

[3] 童大焕.教育：失去了逻辑就失去了灵魂[EB/OL].http://view.news.qq.com/a/20060306/000001.htm.

[4] 李泽敏.在现代教育中开展逻辑教育的意义[J].三峡大学学报(人文社会科学版)，2011,(S1).

[5] 靳晓燕.专家学者谈学校逻辑教育 你还记得逻辑课吗[N].光明日报，2010- 05- 26(10).

[6] 吴家国.逻辑散论[M].南宁：广西师范大学出版社，1996.