信息技术时代学校德育环境变革的过程分析

章晓莉，段新明

(1.苏州大学研究生院，江苏 苏州215006;2.温州大学教师教育学院，浙江温州325035)

信息技术作为当今时代人类生产和生活最重要的载体和表征方式，已经深刻地影响和改变了我们的世界。信息技术造就的发达的大众传媒、先进的现代教育技术，不仅改变了传统的德育载体和途径，而且重塑了德育的内涵。因此，在信息技术时代如何重建学校的精神家园和德育的生态环境，就成为一个迫切需要认真思考和解决的问题。

一、大众传媒对德育环境的同化

信息方式是社会结构的一个基本侧面，对整个社会运行产生重大的影响，它也构成了一个社会中德育活动的生态环境。马克·波斯特(Mark Poster)认为，人类社会的信息方式经历了三个阶段:面对面的口头媒介的交换，印刷的书与媒介的交换，以及电子媒介的交换。在第一阶段，自我由于被包嵌在面对面关系的总体性之中，因而被构成为语言交流中的一个位置。在第二阶段，自我被构建成一个行为者，处于理性/想象的自律性的中心。在第三阶段，持续的不稳定性使自我去中心化、分散化和多元化。［1］13不同的信息方式实际上与不同的生产方式相适应，中国当代社会的发展也是一个信息交往方式变革的历程，前面三种信息方式贯穿在这一历程中，它们共同构成了转型期学校德育的生态环境。每一种信息交往方式中都有其特定的学习和认知模式，衍生出形态各异的教育环境。

现代信息技术的发展造就了大众传媒的发达，大众传媒的发达又对现代德育环境产生了深刻影响。对于学校教育来说，相对于显性的课堂教育，环境和交往的熏染是学生德性成长更为重要的影响因素。学生德性的生成是一个在生活环境中逐渐启发深入的过程，当代大众传播媒介的德育功能主要表现在以下几个方面:一是通过提供、改组和重构“道德认知结构”，影响青少年的人生态度、道德观念和行为方式;二是通过形成社会舆论，强化和改变青少年的思想品德;三是影响青少年的审美意识，触发他们的情感体验，使他们获得精神上的愉悦和满足。［2］师生在不同的媒介环境下获得的道德体验和认知是不同的，媒介打破了校园和社会之间既有的围墙，使得德育活动的环境更加开放透明。

媒介对德育环境的影响有一个特别值得关注的方面就是媒介伦理和文化，它直接决定着媒介环境的价值舆论导向，对于良好德育环境的形成具有重要的现实意义。具体来讲，客观、公正一直是现代媒介伦理所遵循的原则，但是在现实的社会生活中，由于受经济、政治和文化等多种因素的影响，媒介环境中的商业气息、民族主义情绪、失实报道、恶意炒作等现象非常普遍。已有的许多调查研究表明，当前中国媒介对个人观念现代化的作用，仅次于教育。不可否认，媒介文化促进了社会文化从神圣精英叙事向大众通俗叙事的转型，现代媒介的飞速发展降低了教育活动的知识门槛，有利于教育事业的大众化、普及化和日常化，加速了教育内容和观念的更新。但是，由于现代大众媒介在媒介伦理与文化上的某些偏颇，也对现代德育造成了一些消极的影响。当代中国学校德育环境的形成在学校内部主要还是基于印刷媒介，在学校外部则基于电子媒介，这种德育媒介环境内在的二元化及其相互之间的冲突，对于德育活动的实效性和德育环境的建设构成了巨大挑战。也就是说，媒介社会的兴起和媒介环境的充分发展，使传统的校园环境、社会环境和家庭环境都出现了潜在的危机，但是其革命性的意义却在于德育环境开始从控制型和封闭型向引导型、服务型和学习型转变。

二、现代教育技术对德育环境的顺应

现代信息技术的发展大体上从两个方面对德育环境产生了重要的影响:一是外部媒介环境，一是内部教育技术环境。近年来，由于科学技术发展对教育活动的强大影响力，教育技术的发展趋向也开始融入了更多的人性化色彩，表现出更多的“教育性”，不是单纯机械的“工具性”，而是用“教育性”来规范和引领“工具性”。

现代教育技术具有多种价值，教育价值应该是它的核心。教育技术在学校中的应用实际上就是创设新的教育环境的过程。在教育技术环境中，人只有成为目的，技术才可能充分发挥最大的育人功效。就教育技术环境的德育作用来看，与一般的技术实践一样，教育技术实践展现的是一种过程伦理实在。而“提出‘技术实在’就是力图探讨技术的存在论问题，其意义还会影响到我们对技术认识论和价值论的研究”［3］。在哲学本体论上，一般技术实在分为三个层次，即实体实在、功能实在和技艺实在，并且在“实在性”的强度上是依次递减的。［4］具体说来，一般技术实在是一种“自在实在”，它遵循“物性标准”;教育技术实在是一种“自为实在”，它依据“人性尺度”。由于教育技术在其发展历程中一直受到科学实证主义和技术决定论的影响，因此其发展历史的“实在形态”也大致经历了由实体实在到功能实在，再到技艺实在，最后转向当代的过程伦理实在。由于现代教育长期受到主客二分思维的影响，所以也就形成了客观主义的教育环境论和主观主义的教育环境论。前者以工具理性为基础，强调“教师中心”、“课堂中心”;后者以价值理性为基础，主张“学生中心”、“活动中心”。在当代，因为受到后现代主义、后结构主义和非理性主义思潮的影响，主观主义教育环境论在对传统客观主义教育环境论的批判过程中难免出现矫枉过正的倾向。但是我们也应该注意到，主观主义教育环境论吸取了客观主义教育环境论的历史经验教训，越来越走向一种基于主体间性的建构主义教育环境论和活动过程论。现代教育技术对于教育环境的意义就在于它能够在过程实在中将两种分裂的教育环境相统一，增进二者之间的融合，从而使学校教育环境成为一个真正的关于知识、道德和文化的学习共同体。现代教育技术不仅仅是一种教育的手段和获取学习资源的工具，它也是一个融入了教育智慧、道德体验、人文关怀和生命意识的环境系统。现代教育技术环境是为了更好地解放老师和学生，对于效率和知识的追求只是它的一部分，在自由、平等和快乐的气氛中让学生学会关爱、分享和尊重才是它的本质精神。由教育技术连接起来的道德学习共同体是一个教育活动和生命意义共通的“群落”，与传统班级授课情境中习惯于去除学习行为的社会性背景不同，这种教育技术支撑下的道德学习共同体力图恢复和重现德育活动的社会性和情境性，在具体的生活语境中来构筑学校教育的道德风貌，以满足社会发展在新的阶段对学校教育的全新要求。

三、以媒介教育为依托的德育环境平衡

改革开放以来，中国学校教育的媒介基础正在经历着从印刷媒介向电子媒介的转型。总体来说，以现代印刷媒介为基础而形成的教育观念和理论体系依然主导着当代学校教育的变革路向。电子媒介的发展及其对教育活动的全面影响，要求我们转变传统的德育环境观，并对其进行积极的改造。只有这样，学校德育才可能取得更大的进步。由于电子媒介的发展，校园环境的虚拟化和社会生活的信息化已经成为当代学校德育的主要现实背景，德育活动处在一个日常世俗情境和虚拟现实情境相互交叉的氛围中，德育实践在很大程度上也正在脱离物理时空的限制，迎来一个电子网络化的时代。而各种技术在教育中的应用，逐渐改变了学校德育环境的实体存在形态，促使德育环境不断走向虚拟化和数字化;由网络、媒体和信息技术支撑的虚拟德育环境，使学生的成长和教育过程变得更加复杂多样，具有了更大的随机性和情境性。同时，虚拟德育环境让学生拥有了更多不同于现实教育环境的身心体验，极大地刺激了学生的各种兴趣，释放了他们的热情。在虚拟环境中，德育活动将成为一个虚拟实践的过程，网络德育正是基于虚拟德育环境而新兴的一种德育形式。

20世纪30年代，电影的普及给社会带来了许多与正统学校教育相冲突的价值观念，一些教师认为大众化的电影所传播的流行文化对青少年有很大的腐蚀作用，因此媒介教育的概念首先在英国出现。后来媒介教育沿着文化批判的路线发展，一直对大众媒介文化抱有贬斥的态度。但是到了20世纪90年代，研究者们认为媒介教育应该具有更为丰富的内容，应该重点培养受教育者理解和认识媒介的能力。从媒介文化对学校德育环境影响的空间分布来看，有校外和校内之分，所以媒介教育也有社会媒介教育和学校媒介教育之分。普通民众和媒体从业者是社会媒介教育的主要对象，学生和老师则是学校媒介教育的主要对象。一些研究者指出:“我国媒体教育中缺乏最关键的核心部分，就是媒体素质教育和服务于媒体素质教育的媒体研究。”［5］191面对媒介信息及其所传递的各种文化价值观念，学校教育应该用一种批判的眼光和学习的态度，坚持实事求是的立场，通过在学校德育中媒介教育的积极渗透，不断提高师生对媒体生活的认识和理解，增强他们对媒体内容的阅读和辨别能力，进而实现德育环境的重建和转型。需要注意的是，在利用媒介教育构建良好德育环境的过程中，一方面要积极借鉴和学习国外的成功经验，另一方面也应关注媒介教育的民族性、文化性和时代性特征，努力促使媒介教育与我国当代社会发展和学校教育改革的总体趋势相适应。因为“与欧美一些国家不同，我们国家的教育体系中还没有正式地设立媒介教育的课程。这种教育的欠缺使得受众很难对媒介违反伦理道德的行为敏锐地发现并进行分析和思考，更无法对媒介内容的负面影响进行有效地抵制了。”［6］当前我国学校的媒介教育还处于起步阶段，这种态势已经很难应对媒介市场化和商业化过程中对学校教育环境提出的新挑战和新要求。

良好的媒介意识和素养不但是素质教育的重要内容，同时也是信息社会学生各种能力发展的基础和载体。媒介教育对德育环境的支持主要体现在媒介教育的目标选择和实践过程的价值导向上。在多元文化流行的今天，媒介教育应该在价值取向上满足学校德育环境建设的多种需要，既不能太保守，也不能太庸俗，不能过分激进和过于前卫。媒介教育的实践方向和目标应该建立在一定的客观条件的基础上，遵循学生身心发展的基本规律，紧扣时代发展的主旋律，使媒介教育对德育环境的创建起到积极的推动作用。

四、基于科技文化的德育环境建构

科学技术与社会生产和文教事业的全面结合，已经确立了科技在社会语意空间和精神文化领域中的主导性位置，使其变成了社会日常生活和话语实践过程中占据统治地位的文化价值符号和“意识形态”。而当代科技文化所激发的技术理性与中国传统文化所具有的实用主义精神相叠加，使转型时期的学校德育环境被“形而下”的“器物”精神所主宰。因此培养学生的科技素养和人文素质作为学校教育的主要内容，必须抵制当代社会生活对功利性科技文化的过分推崇，以及无形中助长的学校教育对于以培养学生科技素养为主要任务的“智育”活动的过分偏爱。面对科技文化的过度膨胀给学校德育环境带来的消极影响，教育改革必须通过“形而上”的“价值”理念来重塑德育环境。德育环境只有在科技文化与人文意识的共同观照下，才可能帮助学校德育走出现实的困境。

上世纪50年代，美国社会学家威廉·奥格本提出了“文化滞后”的重要概念。他认为，通常情况下社会采纳物质文化和技术新成果的速度是非常快的，这是因为人们可以很容易地指出新技术优于传统方法的方面。但是社会采纳为适应新技术而进行修正的非物质文化内容的过程，则经常要比其采纳新技术的速度慢得多。奥格本将这种现象称为“文化滞后”。具体来说，它是指新技术的采纳和与之相应的非物质文化的补偿性变迁之间的非协调期。与奥格本的观点相反的是，也有很多社会学家认为非物质文化的变迁要先于物质文化的变迁。马克斯·韦伯用新教伦理来解释近代资本主义的兴起过程，就是一个用文化价值观和意识形态作为社会变迁原因的经典分析。［7］622—623本文认为，在社会变迁过程中，物质文化与非物质文化之间是相互作用、相辅相成的，物质文化在根本上决定着非物质文化的发展。在转型期的中国社会，科学技术首先是作为生产力意义上的物质文化而存在的，与此同时，它也兼具非物质文化的多种属性、特征和功能，是一种亚层次的非物质文化。科技与当代非物质文化的主要构成和中国传统文化之间既存在着一致性，又表现出一定的冲突性。在转型期有限的时空范围内，科技是处理物质文化与非物质文化之间相互关系的主导性因素，科技在文化意识和社会功能上的二元性是其可以调节物质文化与非物质文化之间相互矛盾的根本原因。改革开放以来社会文化的主要表现内容和形式都是围绕着物质文化意义上的科技而确立的，这种社会文化观念将科技文化内在的自我统一性进行了某种人为的割裂，造成了物质文化意识的“独裁”和非物质文化意识的羸弱。

科学技术所塑造的理性秩序和文明观念与生活世界的文化传统存在着一定的冲突。现代科技的工具理性使其常常表现为各种生产、消费和控制行为，在学校教育中，这种技术理性的规训和监控特征也表现得异常突出。科技对于教育生活的介入，促成了学校教育环境的纪律化和管理化，导致了教育文化的同质性和单向性。人类的教育活动在其古典意义上来说是一种文化行为和道德实践，现代科技使教育走上了体制化的道路，人因此成了一个客体化的对象性存在物，变成了教育过程中的被发现者和被解释者。教育是在“人化”和“自然”情境中来“化人”的社会实践方式，就科技与当代学校教育环境的主要联系来看，科技意识的育人特征得到了充分的体现，科技活动在教育环境中发挥了重要的“文化意识形态”的作用和功能。科学技术的双重功能决定了其具有双重文化特征，即物质文化特征和精神文化特征。在日常的社会文化生活中，建立在科技文化之上或者以科技文化为核心的一些社会亚文化对德育环境的构建也同样产生着重要影响。

［1］马克·波斯特.信息方式［M］.范静哗译.北京:商务印书馆，2000.

［2］郭娅玲.试析大众传播媒介的德育功能［J］.现代教育论丛，1998，(1).

［3］肖峰.论技术实在［J］.哲学研究，2004，(3).

［4］肖峰.从三个层次看技术实在［J］.东北大学学报(社会科学版)，2004，(3).

［5］吕巧平.媒介化生存——中国青年媒体素质研究［M］.北京:中国传媒大学出版社，2007.

［6］初广志，郎劲松，张殿元.转型期大众传播媒介的伦理道德研究［M］.北京:首都师范大学出版社，2007.

［7］戴维·波普诺.社会学(第十版)［M］.李强，等译.北京:中国人民大学出版社，1999.