教师多模态识读能力的理论探讨与实践生发

郭 宁，郭 洁

(1 浙江理工大学 外国语学院，浙江 杭州 310018；2 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教师多模态识读能力的理论探讨与实践生发

郭 宁1，郭 洁2

(1 浙江理工大学 外国语学院，浙江 杭州 310018；2 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

多模态理论的兴起与发展凸显出开展教师多模态识读研究的迫切性。这其中，对教师多模态识读能力的概念界定，科学依据的分析，内涵丰富性的揭示，实践生发路径的探讨是支撑该专题研究的重要基础。故此，本文尝试基于教学设计理论，符号学理论以及认知心理学理论展开对教师多模态识读能力的多元分析与探讨，并从焕发教师的多模态识读意识，激发教师多模态识读行为,支持教师持续教学反思的视角出发，为在实践中生发教师多模态识读能力提供思路与策略。

多模态识读；教师多模态识读能力；课堂教学环境

当代社会科技的迅猛发展为人们提供了多模态化的信息传输方式。在享受这一“福利”的同时，为不断提升个体多模态识读能力(即个体理解与使用各种模态资源进行意义构建的能力)而产生的相关研究也日益兴盛。就目前研究现状考察，该领域成果涉及对多模态资源的类型划分，如将多模态资源划分为“和身体有关的眼神、身姿、口语等”、“与身体无关的印刷品、室内环境布置、社区街道环境等”[1]；对“多模态交互意义”的研究；对“不同模态资源的构成结构与特性”的探讨；[1]对构成“多模态话语”系统的要素分析等诸多方面。[1]以上各方面研究成果奠定了该领域研究的基础，但令人遗憾的是，考察相关研究，对教学活动中的主体——教师的多模态识读能力(teachers’ multi-literacies)*“Multi-literacy”在国内相关研究论文中多被翻译为“多模态识读”，但其中的“literacy”尚含有话语交际的意思，且本文应用该概念时也包含了教师应用多模态资源进行有效交际的意思。但鉴于相关研究者对此概念的翻译已成为“约定俗成”的认识，本文也遵从这一翻译，即将“Teacher Multi-literacy”翻译为“教师多模态识读能力”。展开专门研究的成果非常有限。然而，鉴于教师在课堂多模态话语建构与传输过程中所具有的主导作用，开展相关研究又具有独特的研究价值。为此，笔者首先从多学科理论视野下展开对教师多模态识读能力的理论分析，在此基础上，从实践层面出发就如何生发教师多模态识读能力展开相关探讨。

一、认知心理学视野下的教师多模态识读能力：“合法性”基础的构建

作为一个新兴的研究专题，教师多模态识读研究必须要证明自身的科学性，以便为其自身的蓬勃发展构建“合法性”基础。认知心理学“双编码”理论能较好满足这一要求。

认知心理学“双编码”理论认为人类大脑存在两套信息处理系统：一套是非语言事物的表征与信息加工系统，该系统处理非语言因素，其内容包括场景分析和心里意象生成(包括视觉的、听觉的、感觉的以及情感的形式)，另一套是语言加工系统，该系统处理语言认知和习得因素。通过这两大系统的协同作用，学习者会对正在处理的信息更有兴趣，也会印象更深，由此，理解和记忆的效果也就更为显著。[3]基于“双编码”理论检视课堂环境下教师与学生间的教学信息传输，其实质是教师通过两套信息处理系统，“非语言事物”的表征与信息加工系统和“语言加工系统”来对“言语表征资料”(言语型的信息资源)和“表象表征资料”(非言语性的信息资源)，以及一切可能保证两种表征系统相互整合的方式、手段等，来帮助学生更有效地形成特定概念表象的过程。[4]在这一过程中，课堂环境中教师为实现教学目标而应用的各种资源，其应用方式、手段及其他辅助性要素，如教师对教室的布置、教师在课堂内的移动、教师的目光、教师的体态语，教师对学生姿态的监控等都能被纳入“双编码”信息传输理论所论及的两类表征资源的范围内。而这些内容也同样属于多模态资源的基本范畴。此外，“双编码”理论主张同时应用两种表征系统来提升学习者认知加工效率的观点也与多模态话语研究通过对多种模态资源的整合应用来提升课堂教学多模态话语传输效率的实践目标相互契合。而更为重要的是，“双编码”理论所提出的语言性与非语言性信息资源的分类视野还将为有效帮助教师转变观念，引导他们在实践中主动、积极地识别那些尚处于“休眠”状态的教学资源，从而不断丰富课堂教学多模态话语资源提供理论指引。故此，认知心理学“双编码”理论可以作为支撑教师多模态话语研究科学性的重要理论依据。

基于认知心理学“双编码”理论来透析教师多模态识读研究的内容使关于教师多模态识读能力研究证明了自身契合于人类一般认知规律的特性，并为在实践中不断丰富和拓展多模态话语资源提供了理论依据。这两方面将为教师多模态识读能力研究的蓬勃发展构建起“合法性”基础。

二、教学设计理论视野下的教师多模态识读能力：概念的界定

教学设计作为关注于将“学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一协同的、反思型的过程”的理论，其为多模态话语研究在教学领域的渗透与发展提供了天然的理论生发“土壤”。教学设计关注于对学习环境的分析与描述，这是使所有后续教学活动有效开展的基础。这其中，对使用教学材料的教师/培训者的特征的分析，对他们“如何看待利用媒体或者其他非传统方法来传输教学”的剖析，如在“某些特定内容领域或许会感觉某些媒体是不恰当的教学形式”，“他们是否打算使用以技术为基础的教学来辅导、复习或使教学更丰富?”等细节的关注则表明该领域研究与教师多模态识读能力研究(后者的核心关注点是个体教师如何理解与应用各类教学模态资源，以便与学生之间进行有效意义构建)共享着一些要素：(1)关注于分析真实教学情境下的教学信息传输问题；(2)关注于对信息传输的主体(教师与学生)及其传输介质的研究；(3)尝试通过要素划分和系统规划手段来为教学信息的有效传输提供帮助。[5]事实上，基于教学设计理论的基本视野和分析框架来透析课堂环境中的教师多模态识读能力，这将有利于后者在一个真实的“话语场景”中显现出更为丰富的特性与元素，这包括：展示出教师多模态识读能力的作用场景——课堂教学环境中所形成的师生之间的信息交流“平台”，从而有利于凸显教师在进行多模态话语建构过程中所具有的主导性；揭示出教师多模态识读能力的实质，教师个体通过构建多模态话语资源来有效提升课堂教学信息传输效果的思维与实践能力；展现出教师多模态识读能力的生发机制——焕发教师对多模态话语资源的识读意识，引导教师充分识读课堂环境中多模态资源，在有机整合各类模态资源的基础上有效构建课堂教学多模态话语系统，并对教学多模态话语传输的成效保持持续的反思。为此，基于教学设计理论视野，我们可以尝试将课堂环境下教师多模态识读能力界定为：在充分考虑自身、学习者和学习环境的种种特质的基础上，教师通过有意识地选择(并整合)各类教学媒体与模态信息资源来展开并有效维持教学多模态话语传输过程的思维与行动能力。教师进行多模态资源识读与传播的过程始终伴随着教师对信息传输效果的反思与评价，其最终目标指向于不断优化、提升教学信息传输的效果。

基于教学设计理论视野对教师多模态识读能力的审视使该领域研究被纳入到教师教学设计能力的整体构成系统之中。这既有利于该专题研究突破符号学和语言学研究的局限而获得更大的发展空间，在这同时，该专题研究于教学设计领域的介入亦将推进后者于如何有效提升课堂教学信息传输效率方面的研究与实践。

三、符号学视野下的教师多模态识读能力：内涵的明晰

作为符号学(semiotics)领域中的重要分支理论，多模态符号学(multimodal semiotics) 的核心内容可归纳为两方面：①语言与非语言符号都承载着意义,都为传递信息发挥作用；②多模态话语意义的有效生成与人际交往功能的有效实现依赖于个体对模态资源的积极选择与整合。[6]鉴于课堂教学环境下教师与学生之间教学信息传输的实质也是一种多模态话语建构的过程。基于多模态符号学视野来审视课堂教学信息传输过程中的各类主体与要素，将有助于构建教师多模态识读能力的丰富内涵。

首先，多模态符号学认为课堂模态资源是各种“语言”与“非语言”符号的整合这一观点是支持教师多模态识读能力得以生发的认识前提。课堂教学环境中蕴含着丰富的模态资源，这包括：(1)与教师身体直接相关的模态资源“凝视”(gaze)、“手势”(gesture)、“身姿”(embodiment)、“口语讲授的内容”(speech)与“声音特质”(voice quality)等；(2)课堂信息传输主体(学生、教师)所带有的特征，如：“教师在课堂中的移动”(movement of teacher in the classroom)、“学生的姿态”(posture)等； (3)与教师身体非直接相关的模态资源，如印刷品、图片、PPT课件、模型、实物等；(4)课堂中的物理与文化环境，如“课堂的陈设”(layout of classroom)。[7]故此，当教师对模态资源的多样性与丰富性有了一定认识，他们才能开始对课堂多模态资源的“积极识读”进程，从而使其自身的多模态识读能力得以生发。

其次，多模态符号学认为多模态话语意义的有效生成依赖于个体对信息资源的积极选择与整合，这意味着教师作为教学信息传输主体而应具有的一系列主观条件和综合素质将成为生发教师多模态识读能力的核心条件。这包括：(1)教师意识到自身对于课堂环境中多模态资源开发的责任；(2)教师对多模态资源进行积极“识读”的专业修炼水平，即教师不假思索地识别出各类模态资源并自主、合理地选择应用各类模态资源的思维能力；(3)教师根据自身的感受和对教学信息传输效果的观察和反思来不断设计、调整优化课堂多模态话语传输内容与方式的行动能力。当教师具备了以上所述的一系列主观条件和综合素质，他才能在教学环境中积极“识读”多模态资源，自主选择和整合各类模态资源以实现有效教学信息传输，从而逐步生发自身的多模态识读能力。

最后，多模态符号学认为多模态话语人际交往功能的有效实现依赖于个体对模态资源的积极选择与整合。这就要求教师多模态识读能力的作用对象必须拓展到既包括教学活动中的信息资源及其整合方式，同时也要涵盖教学过程中的各类主体及其特征。这一点在教学实践中则体现为教师在通盘考虑自身、学生、教学内容、外部环境等多类因素作用基础上，通过自觉、理性地发掘、选择、整合和应用各类模态资源来最优化地实现教学多模态话语的传输。因此，将教学过程中各类主体及其特征、需要等纳入教师多模态识读能力的作用对象范围内是有效实现多模态话语人际交往功能的必然选择。

符号学视野下对课堂环境中教学信息传输过程的审视为丰富教师多模态识读能力内涵提供了必要的元素。这其中，对“语言”与“非语言”符号资源观的认可是生发教师多模态识读能力的前提，而关于个体对符号资源的积极选择与整合会作用于多模态话语意义的有效生成和人际交往功能的有效实现的观点则为揭示教师多模态识读能力的核心，阐明教师多模态识读能力的作用对象提供了依据。

四、教师多模态识读能力的实践生发

对教师多模态识读能力的理论探讨为我们在教学实践中焕发教师多模态识读意识，构建、发展教师多模态识读能力的研究提供了理论指引。基于此，再加上对课堂教学实践的观察与认识，笔者将就如何生发课堂环境中教师多模态识读能力展开相关探讨。

首先，生发教师多模态识读能力的前提是积极唤醒教师多模态识读意识，逐步发展教师多模态识读习惯。长期以来，学校课堂教学中对多媒体教学设备的过度应用，为满足课堂控制目标而可能导致的课堂教学的僵化，以及基本依赖教师讲授来实现教学信息传输的教学模式等弊端造成在实践中教师们对于充分应用各类模态资源开展教学活动的价值认识往往退行到“潜意识”层面。即在观念中模糊存有对相当一部分模态资源的认识，但在实施教学信息传输的过程中却缺省了对多模态资源的积极识读与应用。这使教学情境中许多本应有效应用的多模态资源被“闲置”，欲突破这一困境，必须积极焕发教师多模态识读意识，即：使教师通过研习多模态理论而逐步认识(或重新认识)积极应用多模态资源开展教学对提高教学信息传输效果所具有的价值。在此基础上，通过有效的专业发展课程，如对一些专家型教师的课堂教学展开实际观察，分析其多模态资源应用的有效性等方式来帮助教师打破既有的思维定势，逐步建立起积极、自主地识别和“活化”课堂中的多模态资源的良好思维习惯。在这一过程中，教师多模态资源的识读意识也将完成从“潜意识”层面向“意识”层面的飞跃。

其次，生发教师多模态识读能力的关键在于不断提升教师在课堂环境中积极应用多模态资源进行教学信息传输的自主行动能力。事实上，当前研究成果对课堂教学环境中多模态资源的分析业已展现出此类资源的丰富性。而无论是“与教师身体有关的模态资源”还是“课堂教学环境下教师为实施有效教学而应用的与身体非相关的模态资源”，所有模态资源都必须在被教师自觉、合理、有效地应用的前提下才能从一种潜在的资源转变为现实的资源存在，惟其如此，教师多模态识读能力才开始进入实质性发展阶段，即：教师基于对课堂多模态资源的分类体系，自主、积极地识别各类多模态资源，并在充分考虑自身、学习者和学习环境的种种特质的基础上，有意识地选择(并整合)各类模态资源来展开并有效地维持教学信息传输。这一过程并非是一帆风顺的，在相当多的时候，教师的理性选择可能会受到来自内、外部环境中的各类因素的影响：如教师的个人偏好可能会影响到他对于某些特定模态资源的合理应用(或不应用)；又如教室内的物理环境，如过大的班级规模、拥挤的桌椅排列等，则可能会影响教师对模态资源的充分选择性；而在一些特定情况下，甚至只是为追求某种课堂控制效果，教师也会自主放弃应用一些能有效提高课堂教学效果的模态资源。鉴于此，在教师应用多模态资源开展实践教学的初期，除了加强对教师应用多模态资源开展有效教学信息传输活动的指导外，积极创设良好的课堂物理环境和学校文化与管理环境是确保教师多模态识读能力不断发展的必要条件。

最后，不断提升教师多模态识读能力的源泉是教师对课堂教学效果保持持续反思。由于对课堂多模态资源的识读、传输必须基于教师的思维与行动，这一过程中，教师个体在认识上所可能存在的主观性极易使教学过程中多模态话语传输陷入两种误区，即，“模态滥用”与“模态匮乏”。前者是指教师“在营造多模态话语情境时呈现过多的附加性且与主题无关的信息，学习者为了理解所学内容则必须在多种信源之间分配他们的注意力”，从而影响信息传输效果。后者是指“单一模态信息源不能提供足够信息，从而导致学习者的学习效果较差”[8]。因此，为使课堂多模态资源在建构学习者知识过程中发挥积极作用，教师需要对课堂教学多模态信息在师生之间的传输效果进行持续的反思。这需要教师在对教学活动整体效果进行观察的基础上不断对课堂多模态资源的选择与组合方式进行调整、优化，以逐步形成一套有效的提升教学信息传输效果的反馈-调整机制。这一过程需要教师的专注和智慧，同时也不可或缺外部的支持与推动。这包括为推进教师有效反思提供方法与技术的指导(如召开专题讲座或辅导)，以及积极创设良好的外部专业发展环境(如在小组或更大范围内积极开展教师反思活动)。总之，通过创设良好的外部环境支持和激励教师对课堂整体效果和多模态信息传输的成效给予持续反思是推进教师多模态识读能力持续发展的根本手段。

本文从多学科理论视野下展开对课堂环境下教师多模态识读能力的概念界定与内涵整合，在此基础上又进一步从焕发教师多模态识读意识，发展教师多模态识读行动与通过教师反思来不断发展教师多模态识读能力几方面展开对实践生发教师多模态识读能力的探讨，而所有这些研究的终极价值必将体现为课堂环境下教师教学成效的不断提升。

(本文系浙江省教育厅2012年资助项目“浙江省高校外语教师多模态识读能力实证研究”(Y201226154)的阶段性研究成果。)

[1] Sigrid Norris. Analyzing Multimodal Interaction: a methodological framework [M]. New York: Routlege, 2004:13

[2] Victor Lim Fei. Developing an integrative multi-semiotic model. Edited by Kay L. O'Hallomn Multimodal Discourse Analysis: systemic-functional perspectives [M]. New York: Continuum, 2004:220-246.

[3] 杨小燕. 基于双重代码理论的国内英语教学研究综述[J].宁波教育学院学报, 2009(6): 79-82.

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[责任编辑向宁]

TheMulti-perspectiveExplorationofTeachers’MultiliteraciesandDiscussionsofItsGenerationinTeaching

GUO Ning1，GUO Jie2

(1SchoolofForeignlanguages,ZhejiangSci-TechUniversity,Hangzhou310018,China;2SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,China)

The rise and development of multiliteracies have generated related researches for teachers’ multiliteracies (TMs) in the area of teaching amp; instruction. Among those researches, defining of the concept of TMs, the scientific analysis of TMs on which they are based and the revelation of its profound connotations constitute a most irreplaceable foundation for TMs’ further investigation. In the light of this, the present paper intends to provide a multifacet analysis of TMs from such three theoretical perspectives as instructional design, multimodal semiotics and instructional cognitive psychology, thus providing practical help to further awaken teachers to the importance of TMs, promote teachers’ TMs and accordingly make adjustments through reflection so as to enable teachers to generate their TMs in their teaching.

multiliteracies; teachers’ multiliteracies (TMs); classroom instructional environment

G451

A

1674-2087(2013)02-0048-05

2013-04-15

郭宁，女，江苏无锡人，浙江理工大学外国语学院讲师，硕士,主要从事教师教育研究；郭洁，女，江苏无锡人，陕西师范大学教育学院讲师，博士后，主要从事教师教育与比较教育研究。