叙写地理教学三维目标——传统“学科”观的超越

华东师范大学资源与环境科学学院（200241） 顾绍琴

地理教师就像沙漠中的引路人，带领一群新手前行，如果教师没有一张地图或者是没有一个引领群体前行的行动计划，那么在前行的过程中就会容易迷路，地理课堂中的教学目标就是这引领学生前行的地图或计划。在一节地理课结束后，你希望学生能知道什么？或者是能有什么样的能力？能够做什么？在学完地理课程的某一章节后，学生应该达到什么样的目标？在一学期结束后，学生们应该达到什么样的目标？正确地回答这些问题是有效课堂教学的必要前提条件。

一、对三维目标的理解

新课程改革以来，关于三维目标的设置一直有不同的声音，本文反映的是笔者对三维目标的理解。

三维目标中第一维目标指的是地理学科的核心基础知识和技能；第二维目标中“过程”指的是在地理课堂中教师与学生的对话语境与课堂互动交往经验，“方法”指的是学习地理的方式；第三维目标指的是学习地理时所拥有的兴趣，持有的学习、生活、人生态度。三维目标分别从知识、方法、价值观这三个方面来阐述，组成地理学科逻辑体系的正是这三个层次。第一个层次是组成地理学科的基础知识和概念，第二个层次是支撑在基础知识和概念背后的地理思维和行动方式，第三个层次是隐含在地理思维和行动方式背后的个人的情感态度价值观。三维目标的制定是符合学科的逻辑体系的。

在“知识与技能”维度中，“知识”是指学科的核心基本知识，对于“技能”的理解不能简单地等同于技工式的“操作”，而应理解为对知识的应用能力。知识与技能是相互依存的，技能的获得需要学科基础知识作为背景支撑，知识的传授须以培养学生的应用能力为目标，否则从知识到知识的传授最终还是无用的知识，能力更无从谈起。

在“过程与方法”维度中，有人把“过程”认同为“基本方法”有失偏颇。在宏观层面上强调“过程”是培养学生学习的一种理念，在微观层面上“过程”应理解为学生的个人学习“经历和体验”。我们的课堂并不缺乏对学生方法的教导，但往往忽视学生方法获得的过程，学生少有获得方法的经历和体验的机会。通过机械式的训练学生可以掌握一种问题的若干种解决方法，但这种方法是静态的，或者说是死板的。没有过程的方法，是以牺牲学生的热情、兴趣以及求知欲为代价的低效“动物式”训练，不是“人类式”学习。最终导致的结果是学生死记硬背记方法，张冠李戴用方法。“过程与方法”不能同于“基本方法”。“过程与方法”目标可以理解为通过什么样的学习方式获得能力，其旨向的是用什么方法或过程导向一种思维能力的形成、科学方法的获得。

在“情感态度价值观”维度中，“情感”“态度”“价值观”是精神上的三个不同的层次，情感是最细微的，微妙的，它直接反应了学生的喜怒哀乐；态度是情感积累到一定程度便形成了区别于他人的对事物的观点或者看法；价值观是最为上层的，最难观察但是对学生的影响最为深远的，个人的价值判断直接影响着学生的个人行为，价值观指引着学生前行的方向。不能把“情感态度价值观”笼统地理解为“基本态度”。“基本态度”这种说法含糊不清，对“态度”有多重的理解，可以理解为“想法”“看法”“观点”，这种“态度”缺乏情感上的积累，缺乏价值观上的深化。

另外，学生作为一个独立的人，有着对知识独特的情感体验，这里的情感态度价值观不仅指热爱国家、保护环境，也需要在细微过程中对学科乃至知识点的热情和热爱，而不是学习过后，让学生产生对知识的恐惧、厌恶。谁会在毕业后对自己喜欢的书籍进行疯狂地撕扯呢？

三维目标并不等于三点或者是六点目标，也不等于每节课中三维目标要平分秋色，在不同的课堂根据实际情况可以有所侧重。实现三维目标并不等于要在一节课中安排三个或者是六个不同的活动，三维目标的实施应该是融合的、灵活的，同时也应该是真实的。为了培养学生的“情感态度价值观”，而硬造出一个活动来，这种理解是肤浅的，是表演，不是真感情。

教师在制定教学目标时应思考学生学了地理之后，除了地理基础知识，学生还获得了什么？当学生淡忘了地理基础知识时，地理学科还教会了他们什么？

二、良好地理教学目标的标准

教学目标是预期的学生学习结果。 地理教学目标可以描述成预期学生在经过地理学习后的学习结果。在实践中，一个良好的教学目标，是课堂教学成功的关键，因为进行课堂教学的教师提取了课堂教学实践过程中的方向，推动着课堂教学向这个方向发展，如果没有一个明确的方向，这个课堂的教学效果将是低效的。这样就需要一个衡量教学目标的标准，本文从如何设计一个良好的地理教学目标入手，论述怎样的教学目标才是良好的教学目标。

1. 正确的目标主体

在地理教学过程中教师需要把地理教学的主体和地理教学目标的主体区别开来，地理教学目标的主体应该是学生而不是教师。地理教学目标是预期经过地理教学后，学生所表现出来的行为结果，而不是教师的。例如：“培养学生读图、用图能力”“培养学生的创造性思维能力”，在这个具体的教学目标中好像看不出什么毛病，但这条教学目标的陈述混淆了行为目标的主体，虽然教师是教学的主体，但是教学目标不应当是在教学后教师能干什么，而是学生能干什么。“培养”这里的行为目标的主体是教师，而地理教学目标的主体是学生，所以该条目标应改为“形成读图、析图的能力”“逐步养成创造性思维能力”。

2. 既要关注过程，又要明确目标

学生通过与外界的交往经验来积累知识，但是如果学生不主动与知识发生联系，对知识进行组织，那么这种知识是不会有用的，是不会达到“理解”的层次的。所以在学习中过程很重要，只有在过程中体验，学生才能最终获得知识和能力，以及形成个性行为习惯，才能达成目标。

但是过程不是目标，目标是具有终结性的，而过程是具有流动性的，处于不断的变化之中。

例如：“讨论寒潮对人类生产生活的影响，讨论人类防御灾害性天气的可行性措施。”在这个地理教学目标的制定中显然把教学的过程和地理教学的目标混淆。教学目标是为了描述通过讨论，学生应该知道寒潮对人类活动的影响以及人类防御灾害性天气应具备什么样的知识或能力。

“通过课外阅读、上网浏览、小组讨论等学习方式和途径了解黄河的相关资料，知道黄河既是中华民族的‘母亲河’，又是世界上公认的最难治理的河流，并能简略分析黄河水害成因，从而初步养成综合分析区域地理特征的能力和辩证看待问题的思维方式。”此过程与方法目标凸显了“过程”，如通过课外阅读、上网浏览等，通过这些过程，学生最终需要达成的目标是初步养成综合分析区域地理特征的能力和辩证看待问题的思维方式。

教学目标规定在经过教师的教和学生的学的一系列过程后学生应该达到什么样的结果，或者是能够做什么。所以，地理教学目标在关注学生体验的过程的同时又要明确在这过程的最后学生应达到的目标。

3. 体现预期的目标而不是现实结果

教学目标是对课堂教学实践的预设，而不是预知。地理教学目标是预期的而不是现实的结果，指的是学生在进行地理学习之前不具备某方面知识，或者是没有掌握具备这方面知识应表现出来的行为能力，地理教师在制定教学目标时认为教学目标是经过学生的努力，经过一定的学习过程后，可以达到的结果，这在地理课堂教学中显得非常重要。在某部分知识内容教学前应该对学生所掌握的地理知识及技能进行恰当评估，看学生目前具备的知识、能力水平属于哪一个阶段，在此基础上制定地理教学目标才具有针对性。把过于简单、重复或者是学生已经实现的学习结果作为教学目标，会影响教学的效率。例如“读图说出黄河的发源地、主要的支流、流经的省区、流经的主要地形区、上中下游的分界点和注入的海洋”，这部分内容如果在上节课已经学习过，就不适宜再作为新授课的主要知识目标了。过于复杂，难度较大，即使经过学生努力后也达不到的教学目标则会削弱学生的学习兴趣，影响课堂教学的有效性。

4. 具体、可测量且层次丰富

教学目标的设计很容易出现陈述模糊不清，用一些难以捉摸的，描述内部心理状态的术语来陈述。例如“了解黄河的贡献、忧患及治理情况”，了解是很抽象的术语，在教学过程中很难把握，不同的人的理解是不一样的。“了解黄河的贡献、忧患及治理情况”，有的人可能认为就是知道黄河是我国的母亲河，目前水土流失严重等一些基本事实；有的人可能理解是需要举例说出黄河的具体贡献，黄河不同河段的隐患以及治理情况。所以，这样的描述比较模糊，可观察、可测量性差，很难准确传达教学目标的内容和要求。

教学目标要想在课堂教学实践中起到引领作用，就需要对教学目标进行具体化。良好的教学目标的制定，应采用具体的、可观察、可测量的术语来描述。一位教师设计的知识与技能目标为：“能运用地图说出黄河的发源地、注入的海洋、长度、流经省区、地形区和主要支流、黄河上中下游分界点等信息；知道黄河是我国第二长河；能结合景观图等简要分析黄河各河段的水文特征，进一步掌握读图技巧和方法。”这样的行为目标叙写较利于今后的检测。一个良好的教学目标不仅要可测量，目标的设计还要有层次性，这位教师设计的目标就具有这个特点，不仅有了解层次的目标，还有分析等层次的目标，从知识目标的认知层次上看，比较丰富。

三、教学目标案例分析

例1：寒潮（高中一年级）

[教学目标]

知识与技能

1. 知道寒潮标准、源地、移动路径；

2. 理解寒潮造成的危害和预防措施；

3. 能绘制反气旋示意图。

过程与方法

1. 通过运用已有的地理知识和相关地图，分析寒潮的路径、源地和形成原因；

2. 讨论寒潮对人类生产生活的影响；

3. 讨论人类防御灾害性天气的可行性措施。

情感态度与价值观

1. 树立学生的减灾、防灾意识，以及正确对待自然灾害的发生；

2. 通过对寒潮影响的交流讨论，养成辩证地评价地理事物的思维习惯。

【评析】在寒潮这节课设计的教学目标中，主要是从三个维度来设计教学目标，即知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观。知识与技能维度教学目标的设计具有一定的层次性，知道、理解、绘制，三个能力要求逐步提高。但在描述行为目标时，“知道”“理解”不容易观察和测量。在过程与方法中“讨论寒潮对人类生活的影响，讨论人类预防灾害性天气的可行性措施”，是教学的过程，而不是教学的结果。在情感态度价值观方面，教学目标的主体应该是学生，而不是教师，此案例中的教学目标“树立学生……”这个目标的主体是教师，而不是学生，应该改成“形成”或者“养成”，这样主体就是学生了。

例2：城市空间结构（高中一年级）

[教学目标]

知识与技能

1. 能够说出城市的基本特征；

2. 说出城市土地利用的空间结构的基本规律，并能够在简单解释其形成原理的基础上，熟练运用此规律解决相关问题。

过程与方法

1. 根据生活中的直观感受说出城市与乡村的基本不同，培养学生观察生活的意识；

2. 通过小组合作，在“城桥镇图”画出城桥镇地区四种主要土地利用类型的空间结构，并总结出城桥镇土地利用类型的基本分布规律，提高学生的动手能力、小组合作学习的能力以及分析综合能力。

情感、态度与价值观

通过对城桥镇土地利用类型的分析，增强对家乡的了解；利用上海土地利用结构现状以及城桥镇土地利用空间结构的实例使学生充分认识到实际情况的复杂性，树立生活是“大课堂”的思想。

【评析】知识与技能方面：“说出土地利用空间结构的基本规律，并能够在简单解释其形成原理的基础上，熟练运用此规律解决相关问题”，在叙述教学目标时，语言要尽量简洁，另外在目标陈述时要注意目标的逻辑层次。“运用此规律解决相关问题”不是建立在“解释形成原理的基础上”的，应该是“简单解释其形成原理，熟练运用此规律解决相关问题”。过程与方法中“画出……”“总结出……”对学生学习结果的描述具体、可测量，具有一定的操作性。“根据生活中的直观感受说出城市与乡村的基本不同，培养学生观察生活的意识”，此教学目标在叙写时有两个错误，一是目标的前一部分不属于过程与方法的范畴，“说出城市与乡村的基本不同”，应该属于知识与技能维度；“培养学生……”教学目标的主体描述错误，教学目标的主体是学生，而不是教师。在情感态度价值观中“使学生充分认识到……”主体应该是学生，而不是教师。

例3：季风（高中一年级）

[教学目标]

1. 能说出季风气候的主要分布地区；理解季风的含义；解释季风的主要形成原因；能够分析季风对人们的生产生活带来的影响。

2. 能运用相关资料分析季风气候的主要特点，通过读图分析、绘图让学生理解亚洲季风形成的原因及相关高低气压的分布。

3. 对比分析季风给人类带来的有利和不利影响，增强运用辩证唯物主义观点看待和分析地理问题的习惯，提高防御自然灾害的意识，从而感受人与自然的关系。

【评析】此案例也是从三个维度来设计教学目标，第一个维度知识与技能维度目标的设计具有一定的层次性，说出、理解、解释、分析，之间的关系层层递进。过程与方法中运用相关资料分析季风气候的主要特点，具有一定的可测性，但是“绘图让学生理解亚洲季风形成的原因及相关高低气压的分布”，这个目标的叙述有点混乱，主体发生混淆，这里描述的主体是教师，而不是学生，应该改成“通过读图、绘图理解亚洲季风形成的原因及相关高低气压的分布”。

在情感态度与价值观维度价值逻辑层次出现混乱。情感领域的目标由低到高分为五类，接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的个性化，而感受人与自然的关系应该是处于较低层次的接受（注意阶段）；提高防御自然灾害的意识，应该是在接受层次的下一个层次“反应”，所以此案例中的情感态度价值观中的目标设计在逻辑层次上出现混淆。

在三维目标的表达形式上，可以根据课堂教学的实际出发，还可以倡导一种以“专题式”“融合式”的目标表达方式。

地理三维目标包括三个领域（即知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观）和三个层次（地理学科目标、单元目标和课时目标），但是地理三维目标的表达形式不是一种僵化的，在考虑三个领域、三个层次关系的同时，进行灵活变通，最终的目的是促进学生达到理想的学习效果。

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