二语习得的社会认知视角

2013-03-27刘东楼王祥德

当代外语研究 2013年4期

刘东楼王祥德

(安徽科技学院,凤阳,233100)

1.前言

二语习得自上个世纪后半叶诞生起,受到认知主义心理学的左右,遵循心灵主义主张,认为二语习得的过程是自然生长的过程,有自身的发展路径;二语学习者的错误,也是发展过程中的错误,错误分析成为关注的对象。特别是后来随着转换生成语言学的发展,普遍语法理论在二语习得中的应用研究也越来越多,形成二语习得的认知派,这也是目前二语习得研究的主流学派。但随着功能主义语言学和会话分析理论的诞生与发展,人们认识到社会语言活动对语言习得的重要作用,借鉴母语习得中“母亲说话腔”(Motherese)现象,从“外国人说话腔”(Foreigner Talk)特征分析二语习得者同本族人会话对二语习得的作用,二语习得的社会派逐渐形成,并发展成为批评认知派的强劲力量。但是,在认知科学发展中,有一种流派越来越引起人们的关注,其理论前提是人的认知是在特定的社会情境中人与人交互(Interaction)、人与情境交互产生的,即情境认知(Situated Cognition)。这将认知从个人大脑发展推进到社会情境中交互活动,将认知与社会结合起来,形成社会认知学派(Socio-cognitive Approach),并在二语习得研究中得到一系列的应用(如:Atkinson 2002;Atkinsonetal.2007;Atkinson 2010;Batstone 2010;Churchilletal.2010;Ellis 2010;Mondada & Doehler 2004)。

目前,国内对于二语习得的社会认知学派介绍较少(曹志希等2006;刘姬2009;刘永兵2010),而且在对待社会文化理论(Socio-cultural Theory)归属问题上也存在分歧,有将其归入社会学派(邹为诚、赵飞2008),也有些人将其归入社会认知学派(曹志希、王晓丽、刘伟2006)。所以有必要对二语习得的社会认知学派进行详细介绍,厘清其来源,明确其主张,探讨其应用。

本文先介绍二语习得社会认知学派形成的理论背景,然后阐述社会认知学派二语习得的原则与习得模式,最后分析二语习得社会认知学派内部的不同观点。

2.二语习得社会认知学派的理论背景

二语习得的社会认知派主张在哲学上对笛卡尔(Descartes)二元论的反动、对唯物主义社会实践观的认同,同时在吸取认知科学的情境认知发展观点和情境学习理论之主张的背景中逐渐形成发展起来的,前苏联发展心理学家维果茨基(Vygotsky)的社会文化理论也为社会认知学派提供了另一视角。

在西方哲学中,自柏拉图起到笛卡尔以及莱布尼兹,关于世界和认知是二分的(Dualism),即人的认识对象(被知觉或记忆的事物)和认识内容(呈现在认识主体心中的感觉、记忆或概念等)是截然不同的。尤其在笛卡尔看来,清楚明白的观念不是从生活实践经验中得来的,而是人与生俱来的。人们大脑中清楚明白的观念,就是检验真理的标准,这就是所谓天赋观念假说。这种观点被语言学家乔姆斯基借鉴并加以发挥应用,形成转换生成语言学,对二语习得研究产生了很大的影响。

但在唯物主义一元论看来,物质决定精神。只有处于人类实践领域里并已经成为人类实践直接或间接的实践对象的物质,即人类世界能够触摸得到的物质才和人类精神有关。因此,只有从人类实践领域来讨论物质与精神的关系才有意义。从唯物主义观点出发来看认知,我们就会发现,认知是在人类大脑中产生的,而大脑是寄寓在人的身体之中,人是寄居在物质世界之中的。因而,人的认知就应该来源于物质世界,是人与人之间在物质世界的实践过程中相互交流、相互启发而产生形成的,所以认知必须具有社会性、具有实践性,是在一定的社会情景中,通过人与人之间的实践交往在人类的大脑中产生并逐渐发展成熟的。同样,语言的学习和语言能力的发展,也离不开实践。语义的习得是意义多次重复的结果,是在不同语境中多次操练过程中形成的。因此,语言结构和语言意义的习得是离不开实践的,离不开实践的场域、实践的情境和实践的历史时空(徐海铭2009:5)。

现代认知科学也正是依据这点,提出了情境认知的主张,认为认知是发生于人和其周边环境相互作用和相互关联的整体事件,是一种生存指向、活动指向和环境指向的行为活动(盛晓明、李恒威2007)。情境认知强调认知的系统性、整体性、意向性和生态性。人、社会和自然环境构成一个共存的生态系统,在这个系统中,人类才开始认知活动。人类的所有认知活动都包含着两种加工活动的相互作用:既依赖于环境刺激自下而上的加工活动,即一个人类适应世界和环境的过程,也依赖于人已有主体性的自上而下加工活动,即有一个主动解释世界、构建认知的活动过程。意义不是客观的、普遍的。它具有人类的生存或适应的意向性,它是在人与环境的相互作用的过程中显示出来的。因而知识的意义具有不可避免的意向性,它总是指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实践活动。与此同时,认知又是在一个开放的、活生生的、实际的情境中产生的,其中人类对开放复杂性的认知适应和生存是自组织地完成的,而不是在一个事前人为设置好的局域中进行的。

运用情境认知指导基于情境认知的学习理论就是情境学习(Situated Learning),它是解释人类知识获得本质的一种理论,是研究人类知识如何在实践活动过程中发展的(王文静2002)。知识不是一件事情或一组表征,也不是事实和规则的集合。知识是一种动态的建构与组织,正如我们想象着什么事情要发生在我们身上,我们要谈什么和做什么一样,我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上。知识还应该是人类协调自身一系列行为的能力,去适应动态变化发展的社会和自然环境的能力。

同样地,主张社会认知学派的二语习得研究者,也不赞成语言的天赋观。他们不认为语言是一种自治的特殊能力,而是认为语言是人类认知的一部分。人类语言实践就是人类认知起作用的过程,是语言存在的实质。语言研究就必须将语言实践作为出发点,研究实际情境中语言的发生与发展(任绍曾2012:11)。既然认知具有社会性、情境性,是通过人类在一定的社会具体环境中相互作用而产生发展的,那么二语习得也应该是学习者在具体的社会情境中通过学习者之间或与其它社会成员之间,以及与社会环境之间相互作用而进行的。对于二语习得者来说,语言的运用是生活的重要组成部分,是人类社会化、获取社团成员资格的唯一途径(杨佑文2011)。与此同时,情境认知研究者把语言加工看成是认知的核心功能,一系列实验研究也支持这一主张。例如,在感知-动觉行动中,大脑中语言区域受到激活从而引发语言的形成和发展(Bondaetal.1994);反过来,在言语过程中大脑的动作区域被激活(Hauketal.2004);伴随行为动作的语言任务易于完成(Reiseretal.1994);有空间联想的描述比无空间联想的描述要易于理解和记忆(Glenbergetal.1987);婴幼儿语言和手势几乎同时涌现(Iverson & Thelen 1999)。这又进一步证明语言学习离不开实际社会生活情境和社会认知。

主张二语习得社会认知学派的另一理论来源是社会文化理论。该理论是在前苏联心理学家Vygotsky的儿童认知发展理论——文化历史心理学(Cultural-historical Psychology)基础上发展起来的,它不是关于社会或文化理论,而是关于认知发展的理论。语言的使用者是活生生的人,使用的范围是社会场域。从历时观看,意义是历史和文化内涵的积淀;从共时观看,是当下对历史和文化的态度(徐海铭2009)。社会互动和文化环境对语言的影响越来越受到语言学家的重视,认为语言不可避免具有社会文化特征(张辉、周红英2010)。该理论强调社会文化因素在人类认知功能发展中的独特核心作用。以Lantolf等(2006)为先导的一批应用语言学家将社会文化理论运用到二语习得研究中,形成二语习得社会认知学派的又一重要模式。

3.社会认知学派二语习得的原则和模式

3.1 二语习得的原则

Atkinson(2002,2010)总结了情境认知的环境性、适应性、共享性和分布性等特征,注重环境对于认知活动的高度建构性,认识到自然环境具有十分丰富的、支持人类认知的结构,甚至可以说世界本身就是人类认知的最好模型,同时人类环境的设计也有利于人们进行顺畅省力的认知活动。例如开门的把手、门旁边的电灯开关等设计易于人们辨识和使用。在此基础上Atkinson(2010)提出了二语习得的三条原则,即不可分原则、适应性原则和协同性原则。

不可分原则是指在二语习得过程中人的心理、躯体和外在世界不可分离。也就是说人们的学习认知不仅是心理过程,也是人同外在环境交互的过程。这种外在环境可以是人的躯体、认知工具、社会实践,甚至是环境特征。人的学习更是发现人如何同外在世界协同,而不是从外在世界提取知识的过程。而且学习的效果深受学习者个人关系、身份角色建构、在什么地方学习、受谁指导、学习如何体现等因素影响。不仅如此,学习认知还是复杂的和多模态的,因此二语习得也应为学习者提供多种多样的材料,提供不同的学习媒介,充分利用不同环境条件促进学生二语学习。

适应性原则是指二语习得有助于学生在复杂的环境下生存与发展。由于世界是社会性的,所以学生能够尽快学好他们作为人所最必需的社会团体实践内容,母语和外语当然也包括在内。这一原则强调二语习得的关联性、体验性、参与性和公共性。二语习得是社会实践,与环境密切相关,学习者运用二语实践来完成社会行为。既然二语习得是社会行为,习得者就要参与到社会情境中去,同其他二语学习者或使用者交流,从而体验语言使用的语境和用法,在他人的帮助下习得二语的句型结构和表达方法,提高对二语的认知。学习者在这种参与过程中,了解了必须遵守的社会公共规范,了解了与人相处的方式方法,了解了适应自然环境和人文环境的必要知识,这些都有助于提高学习者的二语适应能力与社会生存能力。

协同性原则是指人与人,或者人与环境协调合作交互完成特定的任务,达到特定的目的。自然界和人类社会的各种事物普遍存在有序、无序的现象,在一定条件下,有序和无序之间会相互转化。无序就是混沌,有序就是协同,这是一个普遍规律。协同现象在宇宙间一切领域中都普遍存在,没有协同,人类就不能生存,生产就不能发展,社会就不能前进。同样,在一个系统内部,若各种子系统不能很好协同,甚至互相拆台,这样的系统就必然呈现无序状态,发挥不了整体性功能而终至瓦解。相反,若系统中各子系统能很好配合、相互协同,多种力量就能集聚成一个整体力量,形成大大超越原来各子系统自身功能总和的新功能。但是这些系统的秩序不是预先就能够估计预测得到的,而是主体之间多次相互作用的结果(张凤2011:21)。在人类的协同交互中,语言处在核心的地位,帮助人们相互推测和识别对方的意图,有助于人们合作交互。在二语学习中,因为人们有协同能力,在还没有完全掌握二语的情况下就已经能够交互了,如面部表情、手势语等都可以帮助人与人沟通。二语习得本身也是一种协同过程,学习者在他人的指导下,学会同他人协同、同环境协同,从而提高自身适应自然环境和社会环境的能力,并在此过程中语言能力得到逐步提高。此外,协同还有公共性的一面,人的心理、躯体和外在的世界是处在不断交互协同的过程中,这个过程具有公共性,而且只有公共性的才可以学习。

3.2 二语习得的模式

根据Atkinson,二语习得社会认知学派有几种不同模式来解释二语习得的过程,如连接论模式(Atkinson 2002)、协同论模式和交互论模式(Atkinsonetal.2007;Atkinson 2010)。

连接论(Connectionism)是Atkinson解释语言和语言习得社会属性与心理属性结合的模式之一。连接论认为认知过程是以平行(parallel)机制或神经网络的平行分布加工(Parallel Distributed Processing)形式进行的。人脑是由数量巨大的神经元构成,这些神经元相互交织组成了一个复杂的脑神经网络。在处理信息时,不是单个的神经元单独起作用,而是网络中多个神经元互相合作、同时启动、共同完成任务。学习的过程就是逐渐改变神经元网络连接之间联系权重的过程,而不是建立抽象的规则。语言学习者注意到语言输入中反复出现的现象(regularities),就能够据此抽象演绎出其呈现的概率型式(probabilistic patterns)。这些概率型式因反复被激活而逐步得到强化(reinforcement),语言习得因此而发生。因此,语言知识的表征取决于语言输入频率的强度以及语言内部各组成成分之间的相互关联度(崔鹏、杨连瑞2011)。Atkinson将连接论的解释力与社会文化语境联系起来,认为改变神经元网络联系权重的过程发生在真实世界,是和周围环境相互作用并不断顺应环境的结果,因此连接论具备的特征能够解释语言使用和语言习得的认知层面与社会层面紧密结合的原因。但Atkinson在后来的论文中没有突出联结论,这可能是由于联结论是以计算机模拟形式进行,还处在比较初级的阶段,在解释词汇习得方面,特别是解释动词不规则过去式习得方面较好(王初明2001),而对其他语言习得现象的解释力则还有待继续观察。

在Atkinson的社会认知学习观看来,语言的发展就是建构到动态的“心理—躯体—外在世界”连续体(mind-body-world continuum)当中的过程。为了说明这一点,Atkinson运用协同论(Alignment)来解释二语习得社会认知学派的观点。协同是指人类动态顺应(dynamic adaptation)千变万化的社会环境的一种手段,是人类生存的基础,它不仅发生在人与人之间,还发生在人与他所处的社会和物理环境之中。协同论构成了Atkinson二语习得社会认知学派的核心模式。Atkinson指出,学习是人类为了在变幻莫测的环境中生存下来而不断顺应社会环境的过程,是在这个过程中获得的生态体验(trajectories of ecological experience)以及多重参与身份的汇聚(repertoires of participation)。具体到二语习得方面,Atkinson认为它的发生也必将遵循同样的原则:即能动地与社会环境协同。协同在这里包括学习者使用目的语,在大量社会认知工具(socio-cognitive affordances)的协助下,参与到相互合作的协调互动(coordinated interaction)中。协同是第二语言能否被习得的关键,学习就是学习者与社会认知环境不断协同的过程,并将这种学习体验融入自己的学习模式、策略等知识应用结构当中。

社会认知学派的二语习得互动论(Interaction)是指二语学习者同其他人(含以目标语为母语者或高水平二语使用者或同等水平二语学习者等)用目的语交流,并且同周围的环境交互,获得情境认知,以提高目的语知识和使用能力。互动是个广泛应用的概念,不同的习得流派使用它时,所指有所不同。心灵主义派认为互动是目的语输入同大脑中的普遍语法或语言官能交互,构建目的语知识结构,从而习得目的语。该流派强调大脑语言官能的主导作用,语言输入只是起到触发器(trigger)作用。社会学派认为互动是指学习者与他人或其他学习者交流,通过话语活动建构目的语话语结构和知识,习得目的语。他们强调学习者借鉴他者的话语,构建自己的语言知识和结构。这里话语很重要,同时为了适应学习者,对话语进行简化也很重要(如foreigner talk,modified input)。但社会认知学派不仅重视人与人话语交流的重要性,还特别强调人与环境的交互,将语言和环境结合起来,既学习了语言,又认知了情境,更将语言和情境结合起来,触景生言,提高语言的理解能力和使用能力(王初明2008)。

4.社会认知学派二语习得的不同观点

在目前二语习得社会认知学派的形成阶段,由于不同学者的出发点不同,理论背景有差异,他们的二语习得观点也不完全相同,结合Ellis(2010)、Lantolf和Thorne(2006)等人的观点,可以将二语习得社会认知学派分成三个支流:即社会文化观、整体观和合成观。

社会文化观即社会文化理论是在维果茨基的儿童认知发展理论-文化历史心理学(Cultural-historical Psychology)基础上发展起来的,它重点不是关于社会或文化知识,而是关于认知发展的理论,认为高级认知功能是人类在参与社会文化活动的过程中,通过人类社会文化构建的工具调节而发展起来的。二语学习者能够使用内在言语或个体话语调节任务的完成,不同水平的学生在完成相同任务时使用不同形式的个体话语。个体话语的运用,表明了语言的内化过程,说明内化是语言发展的重要阶段。内化在语言发展中的作用体现在:如果内化的个体话语在以后的使用中外化为社会话语,就表明学习者对该语言结构已经习得。二语习得是学习者通过人与人之间的交流将人际认知(interpsychological cognition)转化为个体认知(intrapsychological cognition),从而达到语言学习的目的(Lantolf & Thorne 2006)。

但Atkinson(2002)、Atkinson等(2007)认为社会认知视角有别于社会文化理论,他主张语言无论处于哪个发展阶段,都不可能具备一种内部的真实的心理机能。作为个体的一种属性,它总是存在于交互的社会和认知层面,始终并存于人类大脑与真实世界中(both in the head and in the world),互建互构、不可分离。Atkinson与社会文化理论的观点分歧凸显了Atkinson社会认知视角下的二语习得研究社会因素与认知因素交融(integrative)的特性,并强调环境的参与作用,突出情境认知。Ellis(2010)将其观点用整体观(holistic)来概括,指出Atkinson既重视人与人的交流,又强调人与环境的互动,将语言能力与语言表现融为一体。

与整体观不同的是二语习得社会认知学派的合成观(synthetic),倡导这一观点的是澳洲学者Batstone(2010)。他借用乔姆斯基的performance和competence的概念,认为performance是社会现象(a social phenomenon),而competence是认知现象(a cognitive phenomenon),在二语习得过程中始终相关并存、交互共建、共同提高。因此,二语习得是合成社会现象与认知现象所得到的结果,具有社会认知特征。

如果我们借用Batstone的看法,将语言能力看成认知现象,将语言表现看成社会现象,那么对二语习得的不同流派和不同观点就可以作如下解读。二语习得的心灵主义流派重视语言能力,认为语言表现不值得研究;二语习得的社会学派重视语言表现,认为这些能够体现语言的社会性,语言的能力是个体的,理想化的,是难以观察、也难以研究的;二语习得社会认知学派既重视语言能力又重视语言表现,将二语习得既看成一种认知现象,又看成一种社会现象。在二语习得社会认知学派内部,如果将社会认知通过内化而成为个体认知,即从语言表现发展到语言能力的提高,从人际间认知转化为个人心理认知,这就是二语习得的社会文化观;如果强调语言能力与语言表现各自存在,相互作用,共同提高就是二语习得的社会认知合成观;如果认为语言能力和语言表现紧密结合,不可分离,也就是人的认知和社会情境不可分离,这就是二语习得社会认知的整体观。至于哪种观点正确,目前仍不能确定,也许还是处在初步探索阶段,还需要进一步研究。

5.结语

二语习得社会认知学派以反对笛卡尔物质精神分离的二元论、倡导唯物主义社会实践论为哲学基础,依据情境认知和情境学习的认知观和学习理论,将二语学习与学习者的环境密切结合起来,让学习者通过与他人的交互、与环境的交互,发展对二语的认知,从而提高习得者二语的知识水平和使用能力。这一视角既考虑认知因素,又考虑社会因素,有助于弥合当前二语习得的社会学派与认知学派的分歧(文秋芳2008),促成两派联手,共同推进二语习得研究的发展。这也为外语教学提供了新的视野,带来新的启示:第一,在外语教学中,应该重视语境因素和语言学习和使用的环境,尤其是在外语环境下,加强外语小说和剧本的阅读,因为“优秀小说的内容连贯精彩、语境丰富、语言规范、复现率高,易于识记,对提高语言水平帮助大”(王初明2010:298)。第二,应加强教师与学生角色的认识,明确认知学徒制的内涵,在实践共同体中,重视合法边缘参与者(高文2001),促进专家-新手之间的交互合作,提高教学效果。第三,外语教学应该积极利用学生的具身认知(embodied cognition),利用学生已有的知识和认知来组织教学。

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