高职英语专业学生阅读策略调查及渗透式策略训练

李海欢

摘 要：通过问卷调查，分析了高职英语专业学生阅读策略的使用情况，发现存在的问题，并在课堂中采用Ernesto Macaro提出的学习策略训练模式对学生进行渗透式的阅读策略训练。

关键词：阅读策略；猜词策略；渗透式阅读策略训练

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0096-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.023

对中国英语学习者来说，阅读是学习英语的主要输入方式，阅读在听、说、读、写四项技能中占有很重要的地位。纵观国内外各种语言测试，如四、六级考试和剑桥商务英语考试等，阅读理解都占考试内容的很大比例。本文通过问卷调查，了解高职英语专业学生在阅读理解时使用策略的情况，发现存在的问题，并采用Ernesto Macaro提出的学习策略训练模式循环对学生进行渗透式的阅读策略训练，取得了一定的成效。

1. 高职英语专业学生阅读策略调查及分析

1.1 调查目的

本调查的目的是：通过问卷的方式来调查高职英语专业学生在阅读过程中策略的使用情况，试图发现存在的问题及提出相应的改进建议，为进一步在课堂中对学生进行渗透式的阅读策略训练做一个引导。

1.2 调查对象与方法

本调查以广州番禺职业技术学院应用外语系二年级学生为调查对象。调查对象来自两个自然班，共90人，年龄在19～20岁之间。他们经过一年的学习，应该掌握一定的学习策略，因此，选取二年级学生为调查对象比较有代表性。

采用以下几种调查方法：问卷法，由教师组织学生填写《高职英语专业学生阅读策略调查问卷》，发放问卷90份，回收90份，其中有效问卷90份。调查内容主要涉及影响阅读理解的主要原因，阅读策略和阅读习惯。在课堂中对学习者进行渗透式阅读策略训练后，笔者采用了集中访谈法和提交书面心得等方法对策略训练成效的反馈进行了收集。

1.3 调查结果及分析

1.3.1 对“影响阅读理解质量和速度的主要原因”的调查

问卷的第一部分是对影响学生阅读质量和速度的主要原因进行调查，由表1可以看出，94.4%的调查对象认为文章中生词过多是影响其阅读质量和速度的主要原因。其次，过半数的调查对象认为是句子结构太复杂及对背景知识不熟悉是影响阅读理解的主要原因。另外，一半的调查对象承认自己缺乏阅读技巧。

1.3.2 对阅读习惯的调查

问卷调查的第二部分设有10个问卷项目，选项采用了利克特五级量表。对调查对象的阅读习惯进行调查。调查结果见表2：

由表2可以看出，大部分调查对象在阅读时存在一些不良的习惯：如指字阅读（边用笔尖或手指指着文字边阅读），有声阅读（阅读时会嘴唇蠕动，不自觉小声读出每个词），回视（遇到不明确的生词或一段文字、会反复查阅已经读过的那部分）及摆头和边阅读边在心里把英语翻译成汉语等。上述这些不良的阅读习惯，除了眼和脑的参与以外，还有手、声带等器官的参与。参与的器官越多，大脑对信息的加工时间就越长，因此，很有可能会影响学生的阅读质量和速度。

1.3.3 对阅读策略的调查

问卷的第三部分共设20个问卷项目，选项采用利克特五级量表。其中6个问题涉及一般阅读策略，另外，由于猜词策略是最为有效的阅读策略之一，因此问卷的其余14个问题集中调查学生在阅读时的猜词策略。

从表3可以看出，所有学生都能够使用“先阅读问题再阅读正文”的技巧。大部分学生都能使用一般的阅读策略，如“寻找段落的中心句”，“利用文章题目、插图等线索帮助理解”，“略读”，“精读”和“寻读”等技巧，但仍分别有12.2%，10.0%，8.9%，8.9%，8.9%的学生从不使用上述方法。

在阅读过程中，猜测生词意思是扩大词汇量的有效方法之一。《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中明确提出了“根据上下文推断生词意思”的要求。从表4可以看出，被调查对象在阅读过程中使用了绝大部分的猜词策略，但猜词策略的使用呈现出使用频率不均衡的现象。采用“上下文背景知识”，“词性（前/后缀，词根）”，“因果关系”，“衔接词语（如转折词）”等猜词策略的频率较高，但对“在上下文寻找列举的例子”，“标点符号”，“同位语”，“定语从句”等策略却存在低频的使用现象。

2. 在课堂中对学习者进行渗透式阅读策略训练

从上述的高职英语专业学生阅读策略调查可以发现，高职英语专业学生对阅读策略的使用表现出较大的倾向，但可能由于对阅读策略缺少了解和训练，因此在部分策略特别是猜词策略的使用上存在认知缺失和不均衡现象。同时，学生在阅读时也存在一些不良的习惯，一半的调查对象承认自己缺乏阅读技巧，因此，在课堂中对学生进行阅读策略训练是十分必要的。

笔者采用Ernesto Macaro提出的学习策略训练模式对学生进行了为期10周，每周2课时的渗透式阅读策略训练。教学活动渗透式的学习策略训练（strategies-based instruction）就是把学习策略的训练渗透到语言课程的整个教学过程之中。在这种模式的训练中，教师首先直接明了地向学习者介绍、演示某些学习策略，并让学习者试着使用这些策略；然后在其他教学活动中，“隐藏式”地渗透学习策略。不管教材是否涉及学习策略的训练，教师总要把学习策略的训练渗透到教学活动之中，并给学习者足够的时间和机会进行练习。（程晓堂，2002：149）

学习策略训练模式包括九个相互连接的主要步骤：

步骤1和2 提高策略意识和探讨各种学习策略

学生（在此指有一定基础的学习者）并不是一张白纸，在学习和使用母语的过程中，学习者已经有意或无意地使用过学习策略。因此，在步骤1，教师应让学生回忆他们在以往母语或外语的学习过程中曾使用过什么策略或方法。以阅读为例，教师可以问学生：“当在阅读时遇到不认识的单词，你会如何处理？”可以让学生分组讨论，将策略罗列出来。更好的办法是使用问卷调查的方式来详细分析学生学习策略的使用情况，如本文在第一部分所做的阅读策略问卷调查。

步骤2，将问卷调查的结果罗列出来，可以按使用频率依次递减的顺序列出，或以图表形式将百分比展示出来，让学生分组讨论调查结果。

步骤3、4、5 建立策略模式，组合和应用策略

建立策略模式是策略训练最关键的一步，教师在这个步骤中为学生提供支架式的支持（scaffolded support）。所谓支架，是建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。通过这种支架式的支持，不停顿地把学生的能力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

教师需要“向学习者反复示范学习策略以使其能够获得更好的学习能力”（Ernesto Macaro，2008：187）。具体操作如下：在课堂上，教师使用一篇阅读材料（同时复印给学生）向学生示范阅读策略的使用。这个过程叫“有声思考活动”（a think-aloud activity），即：口头阐述自己是怎样理解这篇文章的，使用了哪些策略，并要求学生将教师口述的策略记下来。比如，笔者在进行这一步骤的操作时，会向学生说明自己使用了哪些阅读策略。

例1 Going Green（文章标题）

当讲到例1这个文章标题时，笔者是这样向学生示范阅读策略的：“当我拿到这篇文章时，我首先寻找标题中的关键词，推测文章的主题。Green这个词不光指‘绿色，还有可能指‘环保的，通过略读正文，就可以断定这篇文章的主题是环保的能源。”

例2 Linens means all the cloth items that we use in the house： tea cloths for drying dishes， tablecloths and so on…

当讲到例2这个句子时，笔者是这样示范阅读策略的：“当我遇到linen这个生词时，我在下文中找到了它的定义，作者常常会使用一些标志性的短语，如这句的means来对概念进行定义说明，类似的短语还有in other words， namely， refer to等等。我以the cloth items， tea cloths和tablecloth这些词为线索，推测linen的词义是‘某种布料。”

教师可以留下文章的后半部分，让学生参与进来，一起使用阅读策略。Ernesto Macaro指出，训练学生采用综合的策略来理解文章的有效途径是和学生一起大声翻译或分析该文章，一边指出哪些线索（clues）是需要留意的，使学生养成关注线索的习惯。

不管教材是否包含学习策略的训练，教师都应该将学习策略的训练渗透到教学活动中去，因此，“有声思考活动”是非常重要的一个步骤，如果教师不明确指出学习策略，学习者有可能会没有注意到这些策略，因而失去训练效果。

步骤6 策略训练的初步评估

学习策略的有效性与语言学习的认知过程是有关联的。在初步评估阶段，必须要鼓励学生反思其内在的语言微技能及其得到加强的过程，他们不仅要反思“我是否能更好地理解、记忆或者交际”，还要考虑“我是如何做到这一点的”。学生的初步评估可以在教师的引导下，通过讨论或填写评估表的方式进行。（Ernesto Macaro，2008）

步骤7 撤去支架

什么时候撤去支架是一个关键问题。支架应该是逐渐撤出的，当学习策略的使用由“被控制的状态”（a controlled state）转化为一个“自动化的状态”（an automated state）时，可逐渐撤出支架式的支持。但是，支架虽然撤出，但教师仍需要将学习策略渗透在课堂教学中。教师可以将策略以图表的形式呈现，印发给学生，在进行教学任务时，学生可随时翻查学习策略，并通过“有声思考”的方式向全班阐述自己使用的阅读策略。另外，教师在讲授课程或布置任务时，应时不时提醒学生可使用的策略。

步骤8 总体评估

总体的评估可通过学生集体或分组讨论进行，最后学生将反馈汇总呈交给教师；也可以通过问卷调查、写日记、面谈或是递交书面心得等方式进行。在阅读策略训练结束后，笔者采用递交书面心得和面谈的方式收集了学生的反馈。学生普遍反映，经过阅读策略的训练，在阅读时信心增强了，焦虑减少了，由于掌握了阅读策略，阅读时目的性更强了，阅读质量也有了较大的提高。

步骤9 监控策略的使用

通过上述几个步骤，教师已经将学习策略向学生示范，并在学生逐渐学会使用这些学习策略后撤出支架式支持，最后一个步骤是要检查学生在支架撤出后能否自主地选择性地使用学习策略。教师可以观察学生在课堂学习活动中的行为，如，阅读时是否频繁查字典；阅读时是否养成在关键词或句子下面做记号的习惯，等等。笔者在阅读课堂中会邀请学生做“有声思考”的活动，也可以在课堂活动结束后让学生讨论他们使用了哪些策略。

3. 结束语

在阅读教学中渗透学习策略的训练，通过教师搭建“支架”的方式，较好地向学生示范了学习策略的使用，可以较大面积地向学生普及阅读策略，提高阅读的速度和质量。同时，通过逐渐撤去“支架”，过渡到学生对学习策略进行内化的阶段，通过评估和监控，教师能够较直观地了解学习策略的使用情况和效果，帮助教师调整教学方法，提高教学效果。

教学的主要任务之一，就是要让学生养成良好的学习习惯和掌握有效的学习策略，发展其自主学习的能力。教师的教学方法对学生的学习方法有较大的影响和示范作用。教育的根本目标不仅仅是学什么，重要的是应该“如何学”（程晓堂，2002：16）。教师应注重将阅读策略渗透到课堂教学中，并鼓励学生探索适合自己的学习策略，使其阅读策略的选择和使用走向自觉自主。“教有法，教无定法”，但教育的最终目的，都是“授之以渔”。

参考文献

Ernesto Macaro. Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms[M]. 北京：世界图书出版公司，2008：187.

程晓堂、郑敏.英语学习策略：从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2002：16，149.

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