对化学教学论实验课程的实践及思考*

杨承印 代黎娜 薛东

(陕西师范大学化学化工学院 陕西西安 710062)

如果一所大学的化学专业要为基础教育培养师资，就应该开设化学教学论实验课程。对于这门课程应如何进行才会更加有效，已有许多教学实践者进行过探讨，积累了许多经验。经检索中国期刊全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库，并研读历届全国化学课程与教学论会议论文集以及化学教学论类的教材，我们梳理出如下一些观点：一类是对静态条件进行改革来满足培养的需求，如通过全程开放实验室、增加实验教学信息量来改善本门课程的教学[1]；将化学实验教学分类为技能训练型、设计性实验、探究性实验来进行教学[2]。另一类是对动态条件中的人的教学方式进行改革来达到优化，如教学技能培养、课题研究式研究能力培养、现场讨论以促进观念更新等[3]。

关于将改善教学条件转变为对学习者的教师专业化的强化，将学习者的化学实验教学课程意识、操作技能、课堂教学组织、实验教学价值判断相结合，以中学化学经典实验与疑难实验为载体，将化学教师教育方向的本科生、硕士研究生及教师结合在一起，组建成学习共同体，进行课程教学的改革，国内还未曾见到报道。

经过多年的努力，我们赋予了化学教学论实验课程以独特的教学方式：用学习共同体的组织形式，“两主线三阶段”的教学模式，校本教研的实践思想，来实现共同体内各类成员的化学教师素养的共同提高。

1 基于学习共同体的化学教学论实验课程实施的背景

学习共同体这一概念是由美国教育家Ernest L.Boyer于1995年在题为《基础学校：学习的共同体》(The basic school: a community of learning)的报告中首次提出[4]。它是一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。共同体成员经常在学习过程中进行沟通，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。

在本文中，学习共同体的助学者为任课教师(1人)和化学教师教育方向的硕士研究生团队(一般3～4人)；学习者为化学教师教育方向的本科生群体(每次20多人)和研究生团队。通过化学教学论实验课程，培养本科生的化学实验教学能力;通过研究生对实验课程的全程组织，提高他们化学实验课堂教学管理水平;通过任课教师总揽实验教学全部过程，达到实验教学系统中各动态要素的协调发展。用这样的过程来模拟化学实验教学过程，从而促进共同体中的教学新手对教学本质的理解以及对科学与技术哲学观念指导下的化学实验教学过程所需要的教学技能的体验，最终使学习共同体成员共同进步。

基础教育课程改革对中学教师的知识水平、教学能力和综合素质都提出了新的要求。随之而来也就出现了许多教学实践问题。解决这些问题的有效方式是进行校本教研活动。所谓校本教研，就是以校为本的教学研究。校本教研的起点是教学中出现的问题，研究的归宿是解决这些问题,最终的目的是促进参与者共同发展。校本教研分为3个层面:① 对教学环节的反思；② 伙伴互助；③ 专业引领。每一位参与者都要自觉对自己的教学过程进行反思，重视同伴互助，强调发挥集体研究、合作互助的作用，在交流中分享经验，互相学习，理解支持，共同提高。本科生和研究生通过在学期间依托化学教学论实验教学这样的教师教育课程提供的培养条件，促其感受并实践，实现教师教育与基础教育的有效衔接，以使这些教学新手具有初步的校本教研能力。

“两主线三阶段”教学模式中的“两主线”就是以任课教师、研究生团队的活动为一条主线，以本科生群体的活动为另一条主线；“三阶段”就是整个教学活动包括课前准备阶段、课堂教学阶段和课后反思阶段。其中课堂活动阶段又可细分为3个阶段，即个体的实验讲评阶段、全体的实验操作阶段和个体的演示实验教学及其讲评阶段。

2 学习共同体的化学实验教学

2.1 化学教学论实验课程

化学教学论实验课程属于化学教师教育学科课程群中的一门必修课程，是以化学教师教育方向本科生已有的化学基础知识和基本实验技能为基础，着重培养他们独立从事中学化学实验教学工作的基本技能和研究实验教学的能力，包括演示实验,设计和改进实验,指导中学生开展综合实践活动进行科学探究教学等[5]。该课程的教学内容主要选自最能代表化学学科特征的中学化学教学中的经典实验、疑难实验及趣味实验，该课程的活动者是由化学教师教育学科的任课教师、化学课程与教学论专业的研究生团队以及本科生群体组建的一个学习共同体。本门实验课程每次约24名本科生，以4名本科生为1个实验教学小组。本门课共计18学时，设有6个化学实验，每个实验3学时，开设在本科教育的第6学期。

2.2 化学教学论实验课程的实施

2.2.1 课前准备阶段

首先，学习共同体成员在明确了教学任务之后进行课前准备。任课教师查阅与实验相关的文献资料，了解与本实验相关的最新发展动向，以使该内容的教学实践处于实践与研究的前沿，从而激发本科生的学习兴趣。之后，由任课教师和研究生团队数名成员一起预做实验，研究生针对自己在实验过程中存在的相关问题，通过检索文献资料，再以seminar形式在师生间进行小范围讨论，寻求解决问题的方法(如改进实验操作、寻找实验中出现的疑难问题的原因等)。在此基础上，研究生以本次教师的身份设计实验的教学方案，并在教学团队内进行试讲，由任课教师和其他研究生指出该研究生在主讲教学活动中存在的问题(包括教学内容的科学性和教学技能方面的问题)，主讲研究生针对所提出的问题再次进行改进完善。通过这一过程，促使研究生掌握实验教学的内容，学会教学方案的设计，顺畅完成实验操作，锻炼实验教学的技能，养成教学反思的能力，为后续完整的化学实验教学做充分的准备。教师与研究生在交流的过程中，各自提出不同的思想观点，共同探讨研究，这种方式很有利于思想资源共享，并能促进双方在专业领域上共同发展。

开设化学教学论实验课程的主要目的是培养未来将要从事中学化学教学的本科生的化学实验教学基本能力。本科生在此前的化学基础课程学习中已经具备了实验操作的基本技能，能够完成一般化学实验的基本内容；但这仅仅是会操作，而要作为一名合格的中学化学教师，不仅要具备实验操作的技能，更重要的是能将这些实验的相关知识恰当地、有效地传授给学生，在培养学生实验操作技能的同时，挖掘其中所隐含的教育价值。如何以实验为手段有效地开展中学化学教学既是该课重点也是难点。为了使本科生初步具备化学实验教学的能力，需要本科生在课前做大量的准备工作。每次负责实验教学内容的4位本科生必须认真预习实验教学内容，查阅相关文献资料，了解与实验相关的知识，然后就不清楚或不理解的内容，在小组成员之间相互探讨，及时与研究生团队以及其他同学相互探讨，并积极主动地向任课教师请教。在此基础上，设计本实验的教学方案，并在4人小组内试讲；然后针对其他成员提出的问题或不足，进一步修改完善。这种方式有助于促使本科生针对自己在教学方面存在的问题主动地思考，并反思在教学过程中的优点与不足。同学之间的相互交流和探讨，有利于他们在专业领域共同发展提高，也有利于培养他们具备校本教研的思维及能力。

2.2.2 课堂教学阶段

课堂教学的教学原则是 “以教师为主导，以学生为主体”，任课教师通过研究生主持实验课来训练本科生实验操作的规范性、协调性以及教学表达能力与组织能力，培养本科生的实验教学和实验研究的能力，通过师生角色互动、生生角色互动的方式，促进学习共同体成员的共同发展。

课堂教学阶段由1位研究生总体主持(其他研究生协助)，任课教师指导，本科生分段参与。具体过程分为3个阶段，依次是轮值的1位本科生的教师角色实验讲解阶段、全体组员(约24人)实验操作阶段和另外的3位轮值本科生教师角色的分别演示实验阶段。在实验操作阶段，每位本科生都要亲自动手操作，既要作为中学化学教师角色来体验实验的教学过程，又要作为中学生角色来体验整个实验操作过程。在此过程中，数名协助的研究生和任课教师巡视实验课堂，并对每个本科生进行相应的指导。在实验讲解阶段和演示实验阶段，轮值的4位本科生教学小组成员在分别完成自己负责的实验教学内容后，依次由观摩的本科生、研究生和任课教师分别对他们在教学活动过程中表现出的优点和存在的不足进行评价。观摩的本科生在整个教学过程中充当着两种角色：第一，充当中学生，在学习的过程中，积极思考，针对不明白或不理解的问题及时向他人请教，通过实验课程的学习，掌握有关实验教学方面的知识；第二，充当作为教师角色的本科生的同事，就实验过程中的疑难问题或不清楚的问题积极与该教学团队的成员进行探讨，通过这样的方式模拟中学同事的教学研究过程，发挥同事互助作用。这种评价的过程有助于培养本科生针对教学过程中存在的问题积极主动地思考，探索解决问题的方法。其他本科生则针对小组成员讲解过程中存在的问题，提出自己的观点、看法或建议，通过换位思考，设想如果是自己讲这部分内容应如何做才能达到更好的教学效果。整个过程用录像记载，在课后下载给相关当事人，以促使他们进一步反思。

这一阶段主要是锻炼本科生的实验教学能力，包括实验内容的讲解、演示实验的引导技能、课堂的教学技巧、课堂的有效组织与管理等；通过采取多元评价的方式，促使各成员均参与到课堂教学活动中，通过相互交流、探讨，养成反思的习惯，为本科生今后走上工作岗位能够进行校本教研打下基础[6]。

2.2.3 课后提升阶段

这一阶段主要是任课教师、研究生和本科生对自己的课堂教学行为进行反思、总结。本科生和研究生团队成员通过录像观看自己当时的教学表现，能及时发现自己在教学过程中的优点及问题，并与同学相互交流，以提升自己的教学能力，为今后在教学过程中有更好的表现打基础。此外，研究生通过反思整个课堂教学活动，就存在的问题积极探索研究，进一步修改完善，有利于提升专业素养。对于每次实验，研究生和本科生可能会提出许多不同的问题，任课教师则要针对在实际课堂教学活动过程中出现的新观点、新问题，在课后通过查阅相关文献进行探索，并归纳总结，寻求解决的方法或思路，这同样也促进了任课教师自身能力的提高。

3 结束语

我们所采取的“两主线三阶段”教学模式，为模拟中学校本教研提供了有利的条件，为学习共同体内平等交流、各自贡献有价值的经验提供了机会；通过教学过程录像，可让不同类学生课后反复回放，为教学反思提供了依据。本门课程旨在通过这种教学活动，引导本科生、研究生感受和体验化学课堂教学，学会化学教学的课堂教学评价，掌握中学化学教学的实践性知识，促使学习共同体成员共同成长。

基于学习共同体的教学方式，本科生的化学教师基本功有了明显的提高，不再是那种只会说不会做的状况。他们到中学实习，不用再在教师技能上花功夫；化学实验课，再也看不到那些只做不讲，或者只讲不做的状况。研究生到中学做教师以后，最显著的特点就是课堂教学的应变能力更强了，能够自如掌控多因素条件下的化学实验教学。

培养教学新手具备校本教研的能力是基础教育对大学化学教师教育的希望，大学的化学教师教育就是要满足这种需要，为基层输送大量合格的化学教师。

参 考 文 献

[1] 吴茂江.化学新课程教学论.银川:宁夏人民出版社,2009

[2] 赵二劳,范建凤,白建华.中国现代教育装备,2010(3):80

[3] 徐惠.高师化学教学论实验课教学中运用新课程理念的研究.南京师范大学硕士学位论文,2005

[4] Boyer E L.The Basic School:A Community for Learning.Princeton NJ:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995

[5] 李广洲.化学教学论实验.第2版.北京:科学出版社，2006

[6] 杨承印,刘喜盈,张羽.高等理科教育,2007(2):50