论高师院校实践导向学前教育专业人才培养模式的构建

于桂霞

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“基本普及学前教育”、“明确政府职责”和“重点发展农村学前教育”三大任务，并对如何推动学前教育科学发展进行了一系列战略部署。国家对学前教育的重视与投入，为学前教育事业发展打下了良好的基础。当前，发展学前教育关键的问题是师资，教师质量直接影响并制约着学前教育的发展。进入本世纪以来，全国各高等师范院校纷纷开办学前教育专业，高等师范院校已经成为学前师资培养的重要基地。高师院校所培养的学前教育专业毕业生具有理论知识系统扎实、综合素质好、职业意识强等优势，很好地适应了社会对高素质幼儿教师的需求。但同时高师学前教育专业毕业生在观察、分析、理解与指导儿童方面的能力较为欠缺，实践能力较弱。为了促进学前教育更快更好地发展，高师院校学前教育专业人才培养必须以发展学生的教育实践能力为目标，科学规划课程、教学与实践等各个环节，构建实践导向的学前教育师资培养模式。

一、“实践导向”人才培养模式的内涵与特征

“人才培养模式”是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育过程的总和。目前学界虽然对人才培养模式内涵界定略有不同，但总的来看，人才培养模式所涉及的是培养什么样的人才、谁来培养人才和怎样培养人才的问题，一般由培养目标、培养制度、培养过程与培养评价四个方面组成。根据人才培养模式的内涵，高师学前教育人才培养模式则是指在一定的学前教育理论与思想引领下，按照高师学前人才培养目标与人才规格，通过相对稳定的教学内容与课程体系、管理制度与评估方式实施的学前教育人才培养的过程。

在我国的学制体系中，学前教育主要是指对3—6岁儿童所实施的保育和教育［1］。这个年龄段的儿童天真稚嫩、活泼好动，缺乏基本的生活自理自立的能力，在发展中有其特定的年龄特征与独特要求。对学前儿童的教育工作没有统一和固定的教育技术，也不存在简单的程式化教育技能，它需要教师能够针对特定情境和儿童的个别差异采取灵活多变的教育形式。学前教育的独特性对从事学前教育的教师的实践能力提出了非常高的要求。因此，培养学生的实践能力理应成为学前教育专业人才培养的核心。构建实践导向的高师学前教育专业人才培养模式，将专业知识的学习与教育实践紧密结合起来，锤炼学生教育技能，锻炼其实践能力，提升其教育智慧，从而把学生培养成为既有扎实的理论知识、又有较强的组织管理能力和一定创新能力的实用性人才。“实践导向”的高师学前教育人才培养是以“实践”为线索连接人才培养各要素，以培养学生实践能力为目标的人才培养模式。其核心特征有：

（一）以培养学生的教育实践能力为目标

培养学生的教育实践能力是由教育的本质决定的。教育的本质是一种培养人的社会实践活动，这一活动过程始终充满着复杂性、变化性与不确定性，永远面临着“发生、发现与践行的问题”［2］。教师不可能只是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践活动中，也很难运用现成的理论，按照既定的操作程序做出恰当的行为反应，准确地说教师仅仅掌握了教育理论知识是不能够有效地解决教育实践活动中应该做什么和怎样做的问题的。因此，作为教育活动的实施者，教师必须具有较强的教育教学实践能力。

学前儿童的身心发展特点使幼儿教育更加充满了行动性、及时性、情境性与不确定性，不同的情景与条件下，不同的幼儿心理行为反应及其含义皆有可能不同，对学前教师的实践能力的要求更高。因此，相对于其他教育阶段的教师，幼儿教师更多地不是知识的传授者，而是“幼儿学习活动的支持者、合作者与引导者”［3］。扮演好这些角色，更需要教师有较强的实践能力与较高的实践智慧。因此，高师学前教育专业人才培养必然要把核心目标定位于培养学生的教育实践能力。

（二）实践贯穿人才培养的全过程

学前教师实践能力是需要通过多种形式的教育实践活动发展起来的。因此，实践必须贯穿于高师学前教育专业人才培养的全过程。这里的实践是指教育教学实践，通过教育教学实践旨在获取实践知识、形成实践能力、提升实践智慧。国外学者把教师的知识结构分为本体性知识、条件性知识和实践知识三个方面。本体性知识即学科知识，是指教师对所教科目的理解和掌握；条件性知识是指教师所具有的心理学与教育学的知识；实践知识是指教师在教学实践中形成的缄默性知识，更准确的是指教师教学经验的积累。在教师的知识系统中，本体性知识、条件性知识等理论性知识，必须通过教育实践转化为实践知识后才能发挥其作用。因此，教师实践知识是教师知识结构中最为关键与核心的部分，它不仅影响着教师对知识信息的选择、对知识的处理与应用，更影响教师对教学事件的应对等各个教育教学环节。在实践知识的长期积累和发展的基础上而形成的“实践智慧”则是教师在具体教学情境中所表现出的解决问题的能力，它直接决定了师范生在职业活动中能否成为一个成功者。因此，学前教师培养必须以生成和提升学生实践性知识为基础，以发展教育智慧为最高追求，只有这样才能提高人才培养的质量与效果。

二、实践导向学前师资培养的现实诉求

（一）学前师资实践素养缺乏，不能胜任现代幼教发展的要求

高师院校学前教育专业学生教育理论扎实、系统，具有良好的理论思维能力，但却不善于观察与分析儿童行为、儿童心理发展需要及其问题，严重缺乏总结与分析自身教育水平的能力。这主要是因为高师学前教育专业人才培养或侧重于学术型人才，或侧重于研究生教育，教学通常采取理论灌输式，教育实践环节受到忽视，致使学生缺乏学前教育专业特有的基本素质和能力。21世纪的幼儿教师不仅要具有基本的专业知识、教育技能与技巧，还要具有对教育活动进行研究、反思与改进的能力，更要具备对教育问题进行探究和处理的能力，这些需要教师具备较高的专业水平，更需要较高的实践能力。

（二）学前教师专业发展的要求

教师是履行教育教学工作的专门人员，幼儿教师的专业化是教育教学工作的客观要求，是时代发展与教育改革的必然结果。专业化的教师要有深厚的学科基础，活跃的学术思想，能够了解和跟踪学科的发展，成为学科方面的专家，更要有较高的教师职业素养，不断更新教育观念，提高教育教学实践能力，成为教育教学方面的专家。研究表明，实践知识是教师专业发展的基础，理论知识只有经过实践的过滤和改造才能内化为教师的实践行为准则，从而推动教师的专业发展。开发教师的实践性知识远比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技巧更为重要。教师的实践知识是在教育教学实践活动中形成的，不同的实践经验会带来不同的教师实践性知识，教师的专业化要求学前教育师资的培养要紧跟教师专业化发展的方向，重视教师的实践经验的获得。

三、实践导向学前师资培养模式构建的道路

（一）把握专业特殊性，准确定位培养目标

人才培养目标是培养者对所要培养人才的质量和规格的总规定。作为专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是各项教学工作的出发点和归宿，对课程设置、课程内容、教学方法和教学手段等起到统驭作用。学前教育专业要培养什么样的人才？人才的规格和标准是什么？这些便是培养目标的定位问题。培养目标定位要紧密结合社会需求、人才市场需求，也要考虑专业特点。高师院校学前教育专业人才培养的目标是各类学前教育机构的教师、科研人员及相关教育行政部门的管理人员等，当然也包括了广播、影视、书刊等各类大众传媒的策划与制作人员以及相关企业（如儿童玩具、儿童服装和食品等）的设计与制作专业人员［4］。无论在以上哪一种机构中从事学前教育工作，对人才的专业素质都有日益严格的要求。这种严格要求首先就体现在对实践能力的强调上，即学前教育专业的学生必须善于将学习到的知识应用于实践，能够恰当而有效地应对各种情景、处理各种教育实践中的问题。基于学前教育专业的特殊性，高师院校要准确定位人才培养目标，既要是“专业”的、“有特长”的，更要是“实用”的，这样的人才才能够适应社会发展和现代学前教育改革的需要。

（二）调整课程结构，突出实践课程设置

课程是人才培养的载体，课程设置是否合理将直接影响人才培养的质量。因此，课程改革向来被认为是教育改革的核心。我国高师院校一直以来有重学术、轻师范的倾向，加之近年来受到“向综合大学看齐”思想的影响，课程体系重理论轻实践的弊端较为严重。表现在课程数量上，实践类课程被忽视，占整个课程体系的比重明显偏小；表现在课程安排上，通常先是理论课程，后是实践课程，这样的安排不仅影响了理论课程的教学质量，也制约了实践课程的教学效果，使学生的实践能力差，不能很好地适应幼儿园教育工作。解决这一问题的关键就是要对高师学前教育专业的课程进行实践导向的调整与改革，合理安排理论课程与实践课程的比例，突出实践课程设置；理论课程与实践课程交叉进行，使理论学习与实践互相促进；加强教育实践活动的设计，增加教育实践环节，重视培养学生的实践能力。

（三）改进教学方法，增强课堂教学的实践性

高师传统的教学模式是以“教”为中心，讲授有余，互动、讨论、操练不足，在教学活动中学生处于被动地位，积极性与创造性都受到某种程度的压抑。改革高师学前教育专业的教学必须实现从“教”向“学”的转变，实现“知识授受”向“问题解决”的转变。因此，改革理论灌输式教学方法，采取理论教学与案例教学相结合、研究性学习、问题引导式学习、任务式学习等方式，使理论知识的教学融入对实践的观察和分析，增强课堂教学的互动性和实践性，引导学生自觉地应用理论知识观察与分析实际问题，实现做中学、学中做、教学做合一。

（四）转变教育实践观，构建全程化的教育实践模式

实践能力是后天获得的，学前教师的教育实践能力是在具体的幼儿园教育教学实践中发展、提高的。目前人们对高师教育实践本身性质和价值的认识还存在一定的误区，教育实践观还比较陈旧，导致教育实践在整个教学计划中一直处于较轻的地位，教育实践仅仅包括见习、实习，而且存在时间短、形式单一、内容不连贯、理论与实践相脱节等问题，难以发挥教育实践在建构师范生教师专业知识中的效能。加强学前教育专业学生实践能力的培养，必须树立全程实践教育观，构建全程化的教育实践模式，努力做到教育实践的全时间段、内容多元化、手段与形式多样化，做到每个阶段都要有相对应的时间保证、相对应的阶段目标、相对应的内容要求等。将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程，使学生在不同的学年和学期里把理论学习与实践相结合并融会到整个学习过程中，在教育实践中不断反思，不断升华自己的实践知识、发展实践能力，提升教育智慧。

［1］刘占兰．学前教育必须保持教育性和公益性［J］．教育研究，2009（5）：31。

［2］宁虹．实践—意义取向的教师专业发展［J］．教育研究，2005（8）：44．

［3］中华人民共和国教育部．幼儿园教育指导纲要（试行）［Z］．2001－07－21．

［4］杨莉君，曹莉．高等师范院校本科学前教育专业人才培养模式的重建［J］．湖南师范大学教育科学学学报，2009（7）：82．