藏区英语教学媒介语问题与基于藏族学生母语的藏授英语教师培养*

王 慧 孔令翠

(重庆邮电大学，重庆400065;四川师范大学，成都610101)

1 引言

二语/外语教学媒介语一直是有关各方关注甚至争议的焦点。我国的中小学英语教学一般以汉语和英语共同作为媒介语，只是在不同地区、不同层次的学校、不同年级与不同水平学生之间使用比例有所不同。总体来看，汉语使用更为普遍。

尽管如此，我国在英语教学媒介语问题上仍然存在反对与忽视母语的倾向。一是认为外语教学中应限制甚至禁止使用汉语作为教学媒介语。当前比较流行的直接法、交际法、听说法和视听法等认为母语会影响英语思维，造成语用错误，妨碍学生掌握地道纯正英语与培养交际能力。二是消极看待母语的作用。我国是一个多民族大国，不少民族都拥有自己的语言文化，但长期以来少数民族学生的母语在英语教学中的作用与少数民族学生在三语环境下的英语学习面临的特殊困难无论在理论研究还是在教学实践中都没有得到足够重视，导致民族地区的外语教师几乎都不能使用少数民族学生母语作为教学媒介语，因为外语教师教育没有培养出这样的教师。

2 母语作为二语/外语教学媒介语的理论依据

正如任何事物都有两面性一样，母语与二语/外语教学也具有两面性，具体体现在它的正负迁移作用上。虽然母语的负迁移作用不可避免也不容回避，但其正迁移也不能因此而一概抹杀。大量研究成果表明，母语作为二语/外语教学媒介语确有必要。首先，二语/外语学习者需要求助于已有母语知识(Newmark＆Rebeil 1968:6)。其次，二语/外语学习必然涉及到语言迁移问题，即目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异所造成的影响。第三，母语可帮助学生进行学习策略迁移，将母语学习的认知过程与学习策略应用到外语学习中(Dajani 2002:65－67)。第四，根据中介语理论，学习者只有在不断接受和理解新的语音、词汇和语法知识的基础上才能逐渐产生外语学习的中介语。第五，从认知理论看，“在认知理论框架中，(母语)则被视为外语学习者积极采用的构建过渡语的资源”(Ellis 1994:343)。第六，语言与思维的共性为语言的正迁移提供了基础。语言与思维的共性决定了母语学习过程与二语学习过程有很多相似之处，学习者可以借助母语的发音、词义、结构规则或习惯表达思想。第七，可理解性输入是语言习得的必要条件，教学媒介语是二语学习者尤其是初学者获得可理解性输入的最有效工具。教师用母语讲解或翻译的背景知识、关键字词和难句、抽象的语法概念、教学内容等更容易理解和掌握。实证研究表明，在英语课堂上有限度地合理使用母语不但没有减少学生接触目的语，相反还能促进教学，有助于学习者产生积极学习情感，增强学习动机、兴趣，促进学习成绩提高，降低心理负担与学习焦虑，防止产生挫折感甚至厌学情绪。据调查，88.7%的学习者认为母语在他们外语学习感到迷茫与困惑时能让他们觉得更轻松、更自信(Schweers 1999:37)。四川省西昌民族中学针对彝族孩子在汉语水平不够的情况下学习英语的特殊困难，尝试运用“母语释意法”即运用彝语辅助英语教学法，充分发挥母语在英语语音、语法、词汇与会话教学中的作用，取得了良好成效(窦青2006)。总之，母语作为外语教学媒介语的意义在于“用母语教学会让学生产生一种安全感，并借助学生已有的经验、已有知识来帮助新的语言的学习，同时也能使其大胆地开口表达自我”(Auerbach 1993:27)。

3 三语习得下的母语媒介语地位

随着三语教育在世界各地的逐步推行，对三语习得的研究取得了初步成果。“三语习得”指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外，目前正在学习的一种或多种语言(Fouser 1995:31)。可见，三语习得的前提是学习者已经习得第一和第二门语言。研究表明，母语和第二语言对第三语言习得的影响普遍存在(Cenoz et al.2001:1－10)。由于存在双语迁移，三语学习者为维持新学语言需要作出很大努力才能实现语际间的迁移(De Angelis＆ Selinker 2001:42－58)，然而他们在语音、句法、词汇和语用意识等元语言意识、隐形语法意识优势(Kemp 2001)和语用意识优势等方面都有很大欠缺(Jorda 2005)。母语对三语习得还具有纠错作用，而第二语言起着工具作用(Williams＆ Hammarberg 1998:295－333)。

4 藏汉英三语环境下藏族学生英语学习的特殊性与媒介语困境

我国有自己语言文字的大部分少数民族学生都经历从母语、汉语到英语的三语过程，与汉族学生从汉语到英语的双语过程有很大区别，然而我们却很少从三语习得的角度对少数民族学生英语学习的特殊性进行研究。在笔者看来，藏汉英三语环境下的藏族学生英语教学的特殊性主要表现在以下几个方面。首先，教学媒介语的冲突。藏族学生的母语是藏语，在学习英语的过程中需要发挥母语的正迁移作用，因此理想的教学媒介语应该是藏语(即藏授英语)。然而，当前藏区英语教学媒介语主要是汉语，实际上是藏族学生用比较陌生的第二语言汉语来学习、理解另一种更为陌生的第三语言英语，而汉族英语教师则是用学生比较陌生的第二语言汉语教授更为陌生的第三语言英语，母语实际上处于无用状态。其次，双语与三语妨碍现象。无用不等于不存在，更不等于没有影响。与国际上普遍的三语学习不同，藏族学生的第二语言还没有达到熟练应用的程度，不但母语的正迁移作用无法有效发挥，也无法运用第二语言汉语的规则处理第三语言英语。相反，他们却面临母语与汉语对英语学习的负迁移，不但受“双语妨碍”现象困扰，而且还面临藏汉英三语之间的相互干扰，造成“三语妨碍”现象。第三，语系不同。藏族学生的三语学习跨越了藏汉语系与印欧语系，英语是在印欧语系内，汉语和藏语则属汉藏语系，而且同一语系下的藏汉语言之间差别巨大，西方的三语习得理论不具备普遍指导意义。第四，语言环境不同。西方国家的三语教学具有语言环境，学习者是在相应语言环境中习得而不是学习第三语言，而藏族学生是在完全没有语言环境的条件下学习而非习得英语。第五，学习负担沉重。藏区孩子要学母语、汉语和英语三种语言，而汉族孩子只需学两种语言。

据笔者调查，由于藏族学生的英语教学媒介语问题未得到应有的重视，藏区英语课堂基本上都采用汉语作为英语教学媒介语，汉英混合使用比例最大，藏英最小甚至没有。但是，汉语不够好的藏族学生，尤其是初中生和小学生，已经习惯用母语思维，习惯用母语来帮助完成迁移。藏族学生输入阶段的思维与语码转换路径为汉→藏→英。不懂藏语的英语教师以汉语为媒介语，但学生的汉语认知能力不够，就必须首先依赖母语进行信息加工，这样就会加重认知负担。由于是汉语教学，藏族学生又需要同时以藏语和汉语为载体，从而使认知与思维过程变得更为复杂，容易造成相互干扰，会更多地产生负迁移作用，极易导致输入的汉语信息的损失、变形甚至失真。加之英语教材编写语言是汉语和英语，学生的负迁移作用无法通过教材与教辅资料得到及时有效的解决。藏族学生输出阶段的思维与语码转换路径为藏→英，一般不会多此一举首先把自己思维的内容转化为不熟悉的汉语，从而使汉语沦为多余。

以上原因造成了今日之藏区英语教学的媒介语困局与英语教学质量的低下。但由于中考和高考需要，学生又不得不学习用汉语教授的英语，这就违背了三语习得的普遍规律。尽管建国六十多年来少数民族教育成就可圈可点，但从高考、中考的入学成绩看，少数民族学生的学业成绩仍然远远落后于汉族学生。更令人忧虑的是，藏区与内地英语教育的差距不但没有缩小，而且还有进一步拉大的趋势，对此我们务必高度重视。有学者指出，“语言问题不解决，藏区学校教育就很难再有新的突破”(巴登尼玛2001:290)。

5 藏授英语的必要性与藏授英语教师教育的空白

鉴于母语在二语与三语习得中的极端重要性，很有必要在藏族学生汉语水平不具备时(主要是在小学阶段和初中低段)使用藏语作为教学媒介语，帮助他们克服学习焦虑，实现第一语言到第三语言间的直接有效迁移，并通过汉语和英语语言结构主要特征和文化对比，通过了解藏族学生英语学习的心理机制、认知水平和学习策略，了解藏族学生学习英语的情感、动机、兴趣、年龄和性格等因素，从而灵活运用使用藏语完成教学，更好地发挥母语情感因素的作用，实现英语可理解性输入的最大化，弥补藏英双语教材之空缺，达到提高英语教学质量的目的。此外，英语教师通过使用藏语作为媒介语，不但有助于藏族学生母语和母语文化水平的提高，促进对本民族文化的保留和传承，而且还可以在藏族学生幼小的心灵里树立汉族尊重本民族语言文化的深刻印象，从而使藏语肩负起加强藏汉民族团结、增进藏汉民族感情使命。

鉴于语言、文化和认知的密切关系，解决藏汉英三语教学背景下的英语教学媒介语问题以及由此而造成的特殊学习困难的关键是培养能使用藏语作为英语教学媒介语的英语教师(简称藏授英语教师)。然而，藏授英语教学与藏授英语教师教育脱节。长期以来，四川藏区英语教师质量整体不高，数量不足，尤其缺乏能使用藏语作为媒介语的英语教师。现有的绝大多数汉族英语教师无法用藏语辅助英语教学，而只能用大学所学的教汉族学生学英语的办法教藏族学生学习英语，因而难免南辕北辙。此外，由于语言的制约和有关藏族宗教、文化、地理、历史、音乐、美术和心理等知识缺乏(何兆熊2003:49)，与藏族家长和学生沟通困难，不利于拉近彼此之间心理与感情距离。最后，管理课堂的能力不足，很难组织有效的课堂教学。

究其原因，主要是我国的基础外语教育政策在体现民族地区三语环境下英语学习的特殊性与困难方面表现不足，研究不够，人才培养不力，致使我国高等学校的外语教师教育严重同质化，缺乏区域性和民族性特色，因而培养出来的教师很难满足民族地区英语教学的需要。相关的理论研究几乎是空白，有限的研究成果也局限于讨论汉族英语教师使用藏语辅助英语教学的必要性(旦增桑布 何竹2011:25)。

6 境外对双语教师的要求及其对我国藏汉英三语教师培养的启示

正是因为认识到母语对第二语言学习的重要性，世界上实行双语教育的国家(地区)都对双语教师的双语水平提出了很高的要求，而且非常重视双语教师的培训与提高。美国规定双语教师必须具有崇高的职业理想，是双语与双文化者，能理解、包容和尊重多元文化，具有较强人际沟通能力与跨文化交流能力，对学生具有强烈的吸引力和亲和力。美国立法保证双语教师质量，《美国1968双语教育法》对双语教师队伍质量的提高起到了促进作用(Ambert 1991:266)。加拿大除明确要求双语教师必须是高水平的双语双文化者外，规定双语必须由本族语者或语言水平相当于本族语的教师担任。该国双语教师培训的重点是进一步提高教师的双语水平、双语教学能力、技巧与策略。韩国、日本、新加坡和香港等国家和地区也对双语教师的语言、专业素养和学历等提出了较高要求。在双语教学实践上，很多国家也都十分重视母语，比如加拿大就实行母语优先原则，将母语作为教学指导语和教学媒介语，让学生利用已有的母语认知、知识、学习策略和生活体验促进第二语言学习，同时也感受到他人对自己语言文化的尊重。

我国多年前就有学者看到了为民族地区培养专门英语教师的必要性，建议从少数民族和汉族学生中培训外语师资(张正东2002:24－25)。还有学者敏锐地意识到民族地区懂双文双语甚至三文三语教师的重要性，建议民族师范院校发挥自身优势，从民族地区的少数民族学生中培养一支既懂母语、又懂汉语和外语的少数民族英语师资队伍(海巴根金志远2003:13)。

有鉴于此，我国合格的藏汉英三语教师必须具有藏汉英三语三文能力，能够使用母语教授英语，掌握藏汉英三语教育的理论与方法。此外在普遍信教的藏族地区，英语老师还必须通过藏语深入了解佛教文化，理解和尊重藏区家长学生的民族情感和宗教情感，因为“在任何文明中，本民族的宗教都是该文明整体的核心”(汤因比2001:476)，教师应具有在藏区从事英语教学的职业理想与职业道德，要“尊重学生，关心爱护学生，对学生负责;授课清楚，能让学生理解讲课内容;能维持课堂纪律，保持良好的师生互动”(吕国光殷雪刘伟民2011:22)。教师还能适应藏区生活工作与人文环境，具有良好的身体与心理素质，较强的适应能力和跨文化交际能力，会做家长和学生工作，敢于并善于管理课堂。

7 基于藏族学生母语的藏授英语教师培养

我们通过借鉴国内外双语和三语教师培养成果，经四川师范大学批准，结合该校的国家级特色专业建设、省卓越教师培养计划和学校优势特色专业巩固计划，从2012年开始，从英语专业2011级起，从每个年级中选拔最优秀的学生，单独组建面向四川藏区并兼顾全国藏区和内地藏族学校(班的)“陶行知三语实验班”。为此，我们制定了专门的人才培养方案，明确要求所培养的藏区中小学英语教师除应具备必需的专业技能、专业知识和相关知识外，还具有在全国藏区和内地藏族中学(班)从事英语教学的知识、能力、素质与情感，特别是具有藏授英语教学的能力。为此，我们参考国外为向母语为非英语者培养英语教师的TEFL，TESOL和TESL课程设置办法开设了一系列显性和隐性课程。显性课程由若干课程模块组成，主要包括藏语言、社会与文化课程模块，以提升学生多元文化意识，学会尊重和宽容，了解和欣赏异质文化(滕星2006:28);专门针对藏族孩子的语言习得与英语学科教学设计课程模块，向学生讲授藏族学生的语言习得规律、特有的认知心理和学习策略，了解民族地区英语教学由双语教育过渡为三语教育的特殊性(阿呷热哈莫2006:102);实践性课程模块，让学生利用小学期到藏区进行教学实习，实地体验藏区英语教学与生活，加深对藏族风土人情、生态环境的认识和理解，以便毕业后能尽快适应藏区环境，形成基本的教学能力;职业精神教育课程模块，旨在对学生在职前进行教育观念、职业精神、责任感、爱心方面的教育(叶世明2003:48)，激发和培养学生在民族地区从事中小学英语教学的长久动机，使他们成为坚定的少数民族英语教师;民族政策性模块课程，使培养的英语教师学会妥善处理民族关系，注意自己课堂内外的言行举止，坚决杜绝侮辱性、歧视性言行。隐性课程包括专题讲座、校园文化建设与社会实践。这些课程的开设旨在培养学生在藏区用藏语作为英语教学媒介语的能力、跨文化适应能力与交际能力、结合三语教育进行中华民族国家认同教育的能力、初步的教学研究能力、改编教材与开发教辅的资源基本能力、管理课堂内外英语教学的基本能力以及运用现代信息教育技术的能力。

8 结束语

鉴于母语在二语与三语习得中的地位十分重要，我们非常有必要加强三语教学背景下少数民族以母语作为英语教学媒介语问题的研究以及培养能使用少数民族语言作为英语教学媒介语的教师，努力改变以往忽视少数民族学生母语在外语学习中应有作用的现象，推动民族地区基础外语教学质量的提高。尽管不是所有少数民族基础阶段的外语教学都需要母语作为教学媒介语，尽管从经济角度看未必值得，但是只要有一个少数民族孩子有使用母语去学习英语的需要，培养使用民族语言作为英语教学媒介语教师的努力就具有政治、社会、文化和学术意义并值得为之努力。

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