民初袁世凯教育思想刍议

马建华

（西安科技大学 思政部，陕西 西安710054）

袁世凯一生引以为荣的两大志业：一是练兵，二是办学。袁世凯以练兵起家，但办学可能在袁世凯心目中比练兵的分量更重。晚清时的袁世凯曾经联袂张之洞等人向朝廷连上奏折，最终促使清政府于1905年宣布废除科举制度，并在山东、直隶等地大办新式教育。不过，清季袁世凯出于富强目的，特别着意于西方新式教育，对中国传统教育持保留态度。到了民初，随着袁世凯个人地位的变化，其教育思想与政策亦随之发生变化。大体上看，1914年5月后，袁世凯废国务院，设政事堂于大总统府，称国务总理为国务卿，一切政务，均由总统裁决，教育部也直属总统管辖，故真正能够体现民初袁世凯本人教育思想的文本实际上是1915年初袁氏相继颁布《教育要旨》和《特定教育纲要》两个文件。本文拟以《教育要旨》和《特定教育纲要》（以下简称《要旨》和《纲要》）两个教育文本为中心，对民初袁世凯的教育思想作一初步探析。

一、教育宗旨的确定

教育宗旨是一个国家长远的教育目标和根本指针，它体现一定历史阶段一个国家教育发展的大方向。中国古代政教合一，教育一直未能从政治中独立出来，教育宗旨往往包含在皇帝下发的政令之中。近代以来，随着西学东渐范围和深度的日趋扩大和加深，中国开始有了明确和独立的教育宗旨。戊戌之前，晚清的个别学堂中已有近代化的教育目标，然尚无整体性的教育宗旨。戊戌之后，各省纷纷仿效京师大学堂以“中体西用”为宗旨。1903年，张之洞等人在上呈《奏定学堂章程》时，提出了以忠孝为本，西学为用，造就国家通才的教育宗旨。然上述宗旨，在德育方面缺乏现代国民应备的基本特质，在智育方面也不够确切，与其说是教育宗旨，不如说是教育原则。

稍后，王国维指出，“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”［1］。王氏认为教育宗旨当涵盖德、智、体、美四育，但这是就教育的内容而言，且各人对德、智、体、美四育内涵的理解有可能人言人殊，故王氏所言失之笼统，不足以为教育宗旨的标准。1906年，学部审度中外情势，奏请宣示教育宗旨为“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”［2］220，该宗旨系教育家严修以日本教育思想为蓝本拟定而成，其中前两项为中国固有，考虑到教育的民族性；后三项为中国所缺，体现了时代性，且该宗旨切合实际，也易于贯通。“忠君、尊孔、尚公”讲的是德育，“尚武”属于体育，“尚实”指智育。道德教育是立国精神，体育和智育是强国之道，从体用关系看，此宗旨俨然属于张之洞所说的“中体西用”。

民国建立以后，由于政体改为民主，“忠君、尊孔”不合时宜。1912年9月，北京政府教育部改教育宗旨为：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”［2］226然上述宗旨主要是教育总长蔡元培个人的主张，其中实利教育、军国民教育体现了时代要求，但道德教育、美感教育有空泛不切实际之处，实际上很难实施，加之蔡元培在该宗旨颁发前两个月已辞职，故国内并未奉行。

1915年1月，袁世凯政府废除了蔡版教育宗旨，重新颁布教育宗旨，鉴于蔡版教育宗旨中“美感教育”空泛而不切实用，且实施困难，因此首先废除美感教育一条，而保留军国民教育与实利教育两条。袁氏尤其重视道德教育，一方面恢复了晚清尊孔（法孔孟）外，并增加诚心、爱国、尽责任、戒贪争、戒躁进等五条，以充实其内容。此外，为配合当时地方自治的要求，又增加“重自治”一条。不久，袁氏又于《特定教育纲要》中重申教育宗旨：“注重道德、实利、尚武，并运之实用。”又进一步规定“以道德教育为经，以实利教育、尚武教育为纬；以道德实利、尚武为体，以实用教育为用。”［2］258－259

袁氏特重道德教育，与清末民初革命风气的盛行有直接关系。革命注重破坏，然民国建立伊始，国家各项事业的建设需要安定的社会环境，但当时社会风气却是“有奔突，无控止，有进发，无回旋，有私愤，无公理，健者躁进，懦者盲从，黠者鼓吹，愚者附和”［3］27。袁氏之所以重新恢复尊孔主张，因孔孟仁义之教是中国几千年来广大国民的处世程轨，用其来扬国粹以整合人心，这显然是考虑到了教育宗旨的民族性。当时的学风“大都敷衍荒嬉，日趋放任，甚至托于自由平等之说，侮慢师长，蔑弃学规，准诸东西各国学校取服从主义，绝不相同”［4］。

尚武为甲午战争以来文武合一教育的加强，也是民初军国民教育的先驱，加之当时日本以“二十一条”压迫中国，民族主义高涨，故袁氏特定“尚武”为教育宗旨之一。尚实是西洋思想的发扬，提倡实用、科学与职业教育，袁氏将其视为中国富强的根本。无论袁氏有多少诚意，其提倡的教育宗旨能针对当时的教育缺失与社会需要，则为事实。对教育宗旨性质和特征阐述最完整的是20世纪20年代国家主义教育思潮的代表人物余家菊。余氏认为：“教育宗旨须具有五种性质，方能生其作用。五种性质为（一）时间性，合于此时之需要也；（二）空间性，合于此地之需要也；（三）历史性，合于此民族之需要也；此三者合名之曰国家性，（四）透彻性，可以贯彻于各项教育活动者也；（五）确定性，可以明示教育者以努力方针者也。于此五者，有一不合，即不足以为教育宗旨。”［5］实际上，余氏所说的教育宗旨的五种性质或特质可归结为民族性、时代性、可行性三种特征，即任何一个国家的教育宗旨要具有民族性、时代性和可行性三个要素。从1915年袁版教育宗旨的内容来看，其与余家菊对教育宗旨标准的界定庶几近之。

二、从《纲要》看民初袁世凯的教育思想

1915年2月，袁世凯为进一步贯彻袁版教育宗旨，特意颁布了一份更为详细的教育计划书，即《特定教育纲要》。从内容上看，《纲要》带有明显的袁氏色彩，体现了袁世凯自己对教育的看法。假若我们不因其人而废其言的话，其中也颇有一些令后人借镜之处，这主要体现在《纲要》具有的两个特点上。

一是将民族性与世界性结合起来。民初的袁世凯作为最高统治者，出于政治统治的需要，特别注重利用中国传统对国民进行道德教育。他意识到，孔孟思想支配中国国民心理数千年，如仓促废弃，民心必无依归，且一国的立国之道，必有所本，断不能完全剽窃异邦文化典章，而中国的立国之本即孔孟思想。在教育宗旨中，他在恢复清季“尊孔”主张的基础上，进一步提出了“法孔孟”的主张，即将孟子与孔子并列。袁氏认为，孟子之所以言义利之辨，因战国时人人逐利，故以义济之，在他看来，战国时的情况正与民初的世风如出一辙，故尊孔的同时也需尚孟。在崇尚孔孟的同时，袁氏要求中小学教员特别要学习陆王心学，因陆王心学注重心性培养，实为教育国民必不可少的趣旨。在继承传统的民族道德教育的同时，他还放眼世界，提出师法他国在德育方面的长处。他认为，英美两国在德育方面注重感化，而德国崇尚严格，中国应在感化主义和严格主义两者之间调和兼用。他看到中国传统在德育方面的长处，但同时又清醒地意识到其在富强层面的不足。他说：“吾国学术，推孔孟为极，则抽绎其书，体国经野之道，无非布帛菽粟之言。末流递降……愈变愈空，由智力破碎以至于浅薄虚浮；治身犹病不足，何以治国！”［3］29如对于绥远都统潘矩楹将《孟子要略》一书定为陆军中学教材的建议，袁氏就予以拒绝，他指出：“该都统自系为……振励人心，挽回颓俗起见，用意亦未可厚非。惟陆军学术重在增进军事智识，虽亦以道德为根本，究不尚心性之空谈。况现在各学堂功课门类甚多，授受时间已无余暇，若再添此项课本，转恐有妨正课，所请颁发之处应毋庸议。”［6］

在教育方法上，中国传统教育方法主要为注入式教授，其特点是整齐严肃，通过采取强迫、灌入的方式，对学生采取严厉的管教措施以控制学生的言行，其最大的问题是养成学生的依赖性。晚清以降，西方近代教育思想和方法进入中国，尤其是法国思想家和教育家卢梭提倡的自然教学法深受国人青睐，该法主张顺依儿童的个性使其自然发展，其优点是能够养成学生的主动性和创造性。袁氏在《纲要》中指出，学校教员一方面宜用注入教育，造就器使之人物；一方面又宜用自然教育，培养学生个性的陶冶，奖掖其良知良能，并养成其自动力。他要求教职员平日多研究生理、心理及各教育家学说而应用之，在教学时，对学生善诱善导，使其有迎刃而解之领悟，他尤其认为，养成学生的自动力，为教育要道。他虽未对中国传统教育方法一揽子打死，然在教育方法上更注重借鉴西方自然教育方法的长处。

总体上看，袁氏对中国传统民族教育思想的继承是有选择的，对西方近代教育长处的吸收也不是盲目的，这主要来源于其对近代以来中西新旧关系的认识。清季以来的国粹与欧化（中西新旧）之争到民初时，已逐渐覆盖到中国社会的各个层面，教育可以说是其中一个重要的面相。对于中西新旧的关系，袁世凯的态度是“至国粹欧化，各走极端，中流一壶，正资舟楫，曰稽古训，执两用中，只有是非，并无新旧”［7］。

二是将政策的原则性与现实的可行性结合起来。中国幅员广大，各地情况千差万别，故国家政策要真正落实到位，必须在坚持大原则的前提下，政策要有一定的伸缩性，庶几才有实际的可行性。长期的军政生涯使袁世凯对国情民风的认识较为实际，从而在国家社会发展的态度上持比较稳健的态度，能够在国家各项政策的制定上既考虑到长远目标，又能注意到实际上的可行性，而不盲目地求进求快。对于1912年蔡版教育宗旨中的“美感教育”一条，袁氏因其渺远不切实用而弃之。在学制方面，我国原有的五级学制，没有明显的衔接关系，教育功能完全为科举制度所统摄。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，但因缺失太多，没有实行。次年，在张之洞主持之下，颁布了《奏定学堂章程》，中国开始才有了明确的学制。1912年民国建立之后，南京临时政府教育部开始革除前清学制，结果仍以日本学制为基础。但袁氏认为，中国在普通教育方面，单纯借鉴日本的学制与国情不合，他指出，小学只有一种，在只求识字之平民子弟与有志深造之士族子弟，受同式之教育，于人情既有未顺，于教育实际亦多违碍，他建议师法法国和德国学制，改小学为两种：一为国民学校，纯为义务教育而设，一为预备学校，专为志在升学者而设；在中学学制方面，现行中学校学制，自初小、高小以至中学课程，迭次循环，重复太多，这与造就社会中坚人才与高等教育的准备，均有不济之处，故应取法德制，分为文科、实科二种，或分校，或一校兼备二科，视学生的个人志愿入学，不仅适应个性，而且学科有所偏重，可养成专门人才，即将来升入专门大学较易深造；在高等教育建设方面，我国自京师大学堂成立后开始有了高等教育，然直到民初各大学一直采用综合制，结果形成每办一校必设多科，博而不专，而且力难兼及，袁氏认为大学校应实行单科制与综合制并行。学制是一个国家依据教育宗旨、目标以及政府财力，将学校教育以程度与性质分为若干阶段，每一阶段有一种或数种不同功能的学校，而各学校上下左右之间，均有一定联结及互动关系的制度。学制之有否与好坏，往往决定了一个国家教育的品质与多寡。袁氏对普通学制的看法在横向上既注重到国情的复杂性，同时在纵向上又兼顾到各级学制的衔接性，其设想虽未实现，但其看法既有一定的前瞻性，又有切实的可行性。

三、时人对《纲要》的看法

1916年8月，袁世凯去世后不到两个月，教育部参事室针对《纲要》的存废问题征求部内同仁的意见，大多数人认为《纲要》不过是袁氏对于教育的一种政见，其中内容多与旧式思想相合，而与教育原理颇多不符，故主张从根本上取消《纲要》。然也有极个别人注意到《纲要》中的积极作用，如王第祺就援引《纲要》第五条中“各地方固有学款，宜分别保存，不得移作他用”等语在保护地方学款方面的积极意义。其实，教育部参事室在针对《纲要》存废问题提出的讨论主张中指出，鉴于“法令随政局变更，易失遵守信仰之力”及“新旧之见未融，改革过骤，恐滋反动”［3］47等，建议对废除《纲要》一事缓议似乎比较稳妥。教育本可以转移政治，然其力量未至时，则常为政治所转移。实际上，大多数主张废除《纲要》者的一个共同的理由是：《纲要》是一种“政见”。然反思他们主张废除的理由，实际上也是基于对袁氏一种政治成见而已。近代中国青睐政治层面的太多，关注技术层面又太少。如果抛开政治成见，抽离其中的政治水分，单从技术层面来看，民初袁世凯教育思想中也有可供后人汲取的思想资源。然由于时人的政治成见，《要旨》与《纲要》中的积极因素一直湮没于历史之中。几年之后，教育家余家菊在总结我国革新事业成效甚微的原因时说，国人“喜欢另起炉灶，而不愿将计就计；肤浅的更张多，彻底的实验少；吾国革新事业之无成，其亦有受病于此乎”［8］。

［1］王国维．论教育之宗旨［M］∥王国维论学集．傅 杰，编校．北京：中国社会科学出版社，1997：373．

［2］舒新城．中国近代教育史资料［M］．北京：人民教育出版社，1981．

［3］中国第二历史档案馆．中华民国史档案资料汇编：第3辑（教育）［G］．南京：江苏古籍出版社，1991．

［4］袁世凯．注重德育整饬学风令：1913年6月［M］∥陈学恂．中国近代教育史教学参考资料．北京：人民教育出版社．1987．

［5］余家菊．余家菊（景陶）先生教育论文集：上［M］．台北：慧矩出版社，1997：361．

［6］中国第二历史档案馆．政府公报：1915－07－30［Z］．上海：上海书店（影印），1988．

［7］中国第二历史档案馆．政府公报：1915－02－07［Z］上海：上海书店（影印），1988．

［8］余家菊．进一步讨论学制［J］．教育杂志，1922，14（号外版）：14．