走向人生的通识教育：一种课程实施的视角

刘艳侠　刘铁芳

摘要：通识教育致力于培养整全的人，使其拥有值得过的完满人生。在通识教育理念的这一理念日益明晰的情况下，从课程实施的视角，以吴宓的“文学与人生”为例阐明通识教育只有在课程实施的过程中改变教育传授知识的被动性和技能性，才能在师生的深度交往和精神对话中，获得自我的整全，过一种丰富生动的完满人生。

关键词：通识教育；人生；课程实施；文学与人生

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124（2013）01-0012-03

“各种成就都在表明设计良好的机器比人类能干，而教育的主要作用，即获得意义丰富的人生，却被弃诸一旁。”

——杜威

一、通识教育：教育理念和通识课程的统一体

当下高等教育的主体是指向就业的专业教育，而现今的课堂，在专业教育的主导下，各个学科及其领域切割了社会现象，没有针对社会整体学问的学科。然而各个学问领域的进步必须由整体问题所引导，却并不必然地推进对整体问题的理解。学问分门别类只是为了更好地研究学习，而任何的专业导向的学习则分裂了人之为人的整体性，变得片面了。在这样的教育指导下的人生，也很难说是完整的。

而通识教育是针对专业教育所造成的知识的狭隘性、人格的片面性弊端而采取的应对举措。它具有非专业性和非职业性的特点，但并不排斥专业和职业教育。通识教育的原点是人，以“整全”的人为出发点，以广博的知识为内容基础，追求知识间的融合和综合性的理解，但其目的并不在于此，而是通过综合知识的学习，获得一种独立的判断能力和整体思维方式，从而保持澄明的理性与人之为人的完整性，达到心智的自由和灵魂的高贵。通识教育就是要培养有独立思考能力、有美感、有品位、精神世界丰富的人。这样的人对纷繁复杂的事物和现象具有深刻和广阔的理解力，从而保有自我思考的清醒和独立，形成反思的习惯，建立自身合理的核心价值观，能够在一定程度上超拔于世俗与物欲之上，让自我当下的生活变得丰富而生动，从而由一个个丰富而生动的“当下”过程连缀成一个完整善好的人生。

通识教育作为着眼于人整体发展的教育而言，是专业教育的基础。它并非要取代专业教育，因为人们要生存，必得有技能，但不能因此就役于物。通识教育不是拼盘式教育，不是要培养多功能复合人才，不是仅仅为了找到好工作，拥有更好的物质基础。通识教育的目的是通过心智与精神的培育，使人更文明、更好地过一种有价值的人生。

通识教育的核心虽然在于理念的建设，但随着教育的发展，逐渐成为教育理念和通识课程的统一体，即通识教育本身已从单纯的教育理念发展成为融教育理念与科学化、系统化的课程设置模式于一体的通识教育体系。通识教育首先是一种教育理念，而为贯彻这种理念，则需要设置所有学生必须学习的共同知识的通识教育课程作为载体和中介。也就是说，大学教育最终需要通过课程来落实，通识教育也必须通过通识教育课程来完成。

二、通识教育课程实施的误区：被动性和技能性

当前，在我国大学中通识教育的意义已得到普遍认同，许多大学也开设了通识教育的课程。但所开设的通识课程存在着问题，如果不明晰这种问题，那么通识教育的开展很可能“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。

教育是一个让人富有人性的过程。通识教育虽然是为了纠正专业教育的弊端而提出来的，但无论如何理解“通识”，最终的落脚点仍在“教育”，而教育最重要的不在于学习了什么内容，甚至不在于获得什么能力，它是一种心灵的习惯或者思维方式的养成，是智慧的养成。智慧的养成需要人在学习过程中的主动参与。而我国的教育从课程实施层面而言根本上还是一种传统的被动功利的技能性教育。

“杜威认为，传统教育方式的核心弊病，就是鼓励学生的被动性。学校被看做了听课和吸收之地，重视听讲甚于重视分析、考察和积极地解决问题。”这种教育对人生是极为不利的。此教育方法基本上让学生习惯于抱有一种这样的想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，这种做法让自己成为一个越来越大的书袋子和书呆子，遮蔽了人灵魂的眼睛。

当下高等教育的主体是指向就业的专业教育，而这种专业教育更多的是一种技能训练，将人制造成具备相应技能、适应市场需要的产品。在这种技能教育理念下，本应指向人的内心品格与精神养成的通识教育也可能变成一种技能训练，在这种机能主义理念的指引下的通识教育课堂，使得本来是化育人的心灵的通识教育人文课程也丧失了其本来的作用：哲学成为仅供背诵与默写的教条，历史成为事件的机械堆积，文学只是文学家生平加上标准化的作品概括，只要练出一套掌握这些“知识”的功夫，照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份体面差事，然而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情感体验无论如何不是这种技能训练所能涵括的。没有人的内在主动参与的对象性的技能训练缺乏化育人心的教育本质，是一种心灵隔离的活动，若让其充斥于整个教育，那么所导向的只能是人的异化，心灵的封闭与思维的固着，从而造成整个人灵魂的粗鄙。

我国当前有许多通识教育精品课程，但绝大多数仍然是大课的形式、照本宣科的讲解。老师们的知识广博，风度也佳，但课堂基本上是缺乏学生参与的“一言堂”，师生之间缺乏互动，缺乏真正意义上的对话。教育实质仍然是技能性的和被动性的，对通识教育的目的而言，充其量至多在知识的广博性上有些效果。人生是一个完整的过程，需要人的内在主动把握，但在长期的被动性的技能教育中，内在主动性的丧失让其很容易迷失在当世的成功学中。这种成功学鼓吹人要充满激情地投人世俗的物欲洪流，获取人生的胜利。但越是充满技能性的激情，人生道路越危险。我们的教育让人如同一架失控的“灵魂马车”，偏离了善好人生的道路。

三、“文学与人生”：一种通识课程实施的典范

通识教育在实施过程中，缺乏教育的主动性和人文性，这种情况下，虽然也讲通识，但很难达到教育的效果。因为整体思维方式的获得，价值领域、意义世界以及审美的境界都不属于可以教授的知识，它们不能满足知识的量化和确定性要求，不能简单地被传授。智慧的养成需要人的整体参与，和生命经验相关，和生命情景相联系，是活生生的，它是建立在老师和学生双方的体验性反思和对话的基础上的，是需要人参与其中的心灵成长。

那么到底如何把通识教育落实到课程中来呢？其实，早在民国时期的清华大学，吴宓先生就开设了《文学与人生》的选修课，堪称通识教育实施的课程典范。

吴宓先生这门课程主要研究人生与文学的要义和关系，着重于诗与哲理，也讨论政治、道德、艺术、宗教等问题。吴宓先生虽上的是文学选修课，但却没有任何的学科壁垒，着重于人整体道德的养成，而非知识的累积。他和学生一起，通过文学研究人生，出发点是文学，落脚点是人生。就是在这样的研究中，学生多了很多人生经历，通过观看别人，照见自己，并获得自身人生路上的指引。

在某种程度上，现今大学教育所培养的学生在思想和精神上是处于空白的、野蛮人似的自然状态。而历史感构成了文明人与野蛮人的区别，因此我们首先要做的事就是认真研读古代经典，获得人之为人的历史厚重感。也许回到原典，清理我们一路混乱的记忆，忘掉自以为是的“创造”，恢复对智慧和精神的倾慕，才是教育的正途。优秀的古典文学作品总是诉诸我们更高的理性与想象，引领我们去追求内在更高的德性之善。在此课程中学生通过文本细读，藉由在经典中的澡浴，达到心灵的净化。它指向人德性的养成，而不是就业，不以知识获得为目的，而是指向完整的人生。

在上课前，学生都要通读指定书目，这书目中西兼顾，并涵盖了人文学科体系内的各个门类的经典，“有文有诗，或为哲理及文艺批评”，并不仅仅局限于传统意义上的“文学”：中学部分有除《四书》、《礼记》、《毛诗》、《春秋左传》等经学经典外，更有《史记》、《汉书》、《后汉书》、《资治通鉴》等史学典籍，另外还有《楚辞》等诗歌选集，以及《世说新语》、《红楼梦》等剧作小说。西学部分更是选择了现今被划归为“哲学”、“政治学”等领域的柏拉图和亚里士多德等人的经典作品，《圣经》、《大藏经》也被涵括在内，更不必说各种哲理小品，以及无数的戏剧小说。吴宓先生把诗、哲学、小说都归入文学的行列，诗要用感情、哲学要用理智，而小说是实际经验与想象的重建。三者要分途并进，合观互成，才有可能至于完整的人生。而受过教育的人应是“知道、理解、参与并享受物的、人的、思想的、感情的世界。这是真教育之理想”。他强调“好的文学作品表现出作家对人生与宇宙的整体观念，而不是他对具体的某些人和事的判断”。整体的视角，整体的人生，而非支离破碎的知识点。因当下的以专业为主导的教育遮蔽了教育的本质，才欲以“通识教育”之名，行真教育之道。早在民国时期，吴宓先生已有了这样的识见。

上课时，老师和学生一起进行文本细读。这种读，吴宓先生特别说明是“在文学阅读作品中（intheliterarytexts）”的细读，是“in”，强调主体的进入。只有教师和学生惟有真正并且共同关注所学课程的内容时，真正有效的教学才可能发生，然后师生一起对文本进行解读，把自己的经验结构融进去，并随着对文本认识的加深，经验结构慢慢发生变化，心灵苏醒，长出自己的精神世界，获得属于自身的精神稳定性，从而获得我们看世界的视域，引发对这个世界的深刻理解：包括自我、他人，个体与集体，以及其所生长的环境。只有进入作品，与之共情，我们才能更深入地“理解”。也就是说，在读的过程中，力求让经典与人建立一种个人关系。只有有了这种独特的个人关系：阅读经典才是有意义的。当某个经典变成了我们自己的文本，我们就会发现，在思考时，会不经意地运用它的方式，在遭遇任何事情时，仿佛都能在里头找到影子。这经典已经成为了我们生命的底色，或者说，我们生命的高度将与它交织在一起，经由它而得到升华，这就是心智的成熟和思维方式的改变。而如今，文学研究的学术典范早已改变。文本细读已被摒弃，代之而起的是大而化之的“文化研究”。我们所熟悉的课堂也多半是“通史”和“概论”。这样的课程当然是有益处的，它可以让我们迅速对所学科目有综合性的了解、总体的把握，但也造成了更大的弊端，那就是我们没有认真读过几本原著，没有直接的阅读体验与感受，对于所学科目只有表面上的了解、填充性的记忆，由此慢慢丧失了深刻理解和独立思考的能力。

吴宓先生上课的视点是“人”，着重于个人的修养和完善。教育是难的。灌输知识不难，难的是将知识与人的生命勾连在一起。由知识的学习达至德性的养成，整个过程悠缓漫长，尤为艰巨。他特别强调是“关于人的——不是关于神的，也不是关于自然的；是关于每一个男人或女人，——不是关于民族、国家、家庭，或社会的或经济的阶层等”。并说：“每一个人（男或女）等于全人类之公性加上个人（此人）之状貌性情、境遇、作业等等”。这说明，吴宓先生的“文学与人生”的课程，是着眼于个人，而又不止于个人的，而是指向个人组成的人类全体。经由个体人的德性完善，达到社会全体的善好。

经过课堂的研读，最后的要求是：“汇积个人文学研究及生活经验之所得，而于一年之内，撰成论文一篇”。这里，虽然也如同我们现在一样，在修满一门课程后，要写一篇论文，但吴宓先生着重强调了个人的生活经验。结合自身生活经验，加之课中所学，把自己所思所想集结成文，是一次思维的训练，更是精神的提升。藉由在文学经典中的澡浴，我们的生命浸润在经典的光里。可以说这样的经典阅读复化了我们看世界的眼睛，扩展了我们的经历，让我们在现有的意义上经历更多的生活，激活我们对美好人生的向往，并努力践行之，让自身成为社会善的一分子。

任何教育理念，都需要通过课程实施来落到实处，如果我们的通识教育有了明晰的理念，却在实施层面出了问题的话，那么这样的理念也仅仅是一纸具文，达不到真正的育人目的，受教育者也不能在课堂上通过知识的学习获得理性的发展和思维方式的改变，无法在自我的人生中自由伸展。通识教育只有在其课程实施的过程中改变传授知识的被动性和外在的技能功利性，才能使师生在深度交往和精神对话中，获得理解力的增长，并通过反思省察自我，过一种丰富生动的完满人生。