个体与群体教育知识管理的实质分析

王耀东 柳海民

(东北师范大学教育学部，吉林长春 130024)

伴随知识经济时代的到来，知识日益为各界人士所重视。以1996年国际经济合作组织发布的《以知识为基础的经济》为标志，知识被视为无形的人力资本，被社会各界所运用以提高效益，也成为经济学、社会学等领域研究的对象之一。知识管理自19世纪末20世纪初为社会学、管理学等领域所研究以来，在知识管理的含义、知识管理的模式与实施等方面已取得一定的成果，但在教育学领域目前却少有研究。在教育史上知识一直为政府、教育者所重视，并随时代变迁而不断更新与发展以作为教育内容，但在知识管理与教育相关的研究课题中，教育知识、教师知识、课程知识等方面仅初有涉猎，尚未形成一定的研究体系。本研究正是在此基础上对个体与群体知识、教育知识管理进行分析以期对教育理论与改革能有一定的启示。

一、个体与群体知识的内涵分析

知识因研究领域的不同而富有不同的含义。在我国古代知识并非存于一体，“知”通智慧，“识”通常为动词，代表认知、辨别等。近现代以来，知识是人类经验与智慧的总结，是人类文化的载体，对于文化传承具有重要功能与作用。在《教育大词典》中把知识定义为对事物属性与联系的认识，这种认识表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。知识可以通过书籍和其它人造物独立于个体之外。如果将知识按反映程度来分的话，可以分为感性知识和理性知识;如果按反映内容来分的话，可分为自然的、社会的、思维的知识;如果按来源来分的话，又可分为直接知识和间接知识。［1］

本文按主体而分，将知识分为类知识、个体知识与群体知识。其中类知识，是人类目前已有的显性的供人类传承的基础知识，它包括生活常识、科学与自然知识、社会与文化知识。个体知识是指每一个生命个体自出生以来所学习、掌握以及创造的所有经验与智慧的总结，它包括通过外界环境所吸收的知识(自然的、社会的以及思维的知识);也包括自身在成长过程中通过亲身体验与总结的，尚未形成文字或著作等可为阅读以及分享的隐性知识;还包括自身所创造的新的可为人类所共识、传承，并受法律所保护的个人的知识，即有益于人类认知世界、改造世界的显性知识。所谓群体知识，指一部分因拥有共同的文化符号、术语，或从事相似的职业领域而相聚一起或共同工作、或共同娱乐的群体，除拥有共同的类知识之外，还具有只有本群体内部才能够领略与明了的知识。它包括群体成员所掌握的人类文化知识，以及群体所属的专业领域内的知识(其知识因群体专业领域、性质不同而不同)。

类知识、个体与群体知识三者关系因其内容与主体本身的特殊性具有依存性［2］、转换性［3］与共生性［4］的特征，三者互不可缺。(如图1、图2所示)

图1 类、群体与个体知识关系

图2 类、群体与个体知识关系

二、教育知识:个体与群体

最初的教育知识就是最初的教育者实施教育的方式和方法，它以经验的形式储存在教育者(承担教育任务的成人)的大脑中。社会公众也可能不认可那些经验是一种知识，但教育知识确实历史性地出现了。这种以潜在的经验为形式的教育知识，应是人类教育知识的第一种形式。［5］其经过历史的沉淀，而逐渐形成具有独立知识系统与特征的教育知识体系。现今而言，教育知识是指由个体或群体依据主体文化背景与认知程度所决定的，以传承人类文化、促进社会进步为目的的，针对所要开展的教育实践活动而持有的具有操作性、实践性、独特性等特征的人类经验与智慧的总和。(在这里，教育是从广义的角度上讲，即凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动都可称之为教育［6］，而非狭义的教育——学校教育。)其在理论层面上受制于教育学知识，为教育学知识所指引而修缮自身的知识体系。教育知识作为教育反思与教育理论构建的基石，在教育学知识的形成与发展的过程中具有不可替代的作用。在实践层面上，教育知识受制于人类主体，因主体的认知水平与教育目的、教育內容的不同而具有差异性与独特性。

教育知识依主体不同而分为个体教育知识与群体教育知识。个体教育知识从来源上讲，是个体通过学校教育、书本以及切身经验所获得的知识;从内容上讲，是个体因个人兴趣或者从属的专业领域的工作，而尝试性地进行探索、创新的知识，个体对教育的认知与形式在很大程度上取决于个体的性格与能动性;从形式上讲，个体教育知识在很大程度上，尚未外化为人类所能认识的内容。与此相应，群体教育知识因群体所属专业领域不同，而形成对教育的不同认知、内容与形式。例如对于家长来讲，教育主要是指家庭教育，即教授子女生存与生活、为人处事、形成良好个性品格的活动。它除了传授自立、生活等知识之外，还有家族观念、生活技能等富有家族特色的文化与知识。其具体内容如表1所示:

表1:教育知识的分类

续表1

三、教育知识与教育知识管理的实质分析

(一)教育知识管理的内涵分析

知识管理并未形成统一的、确定的概念。一般来讲，知识管理以知识利用最大化为目的，依据知识间的连结点建构一个有效的知识系统，从而促进知识的生产与创新的管理。它包括个体的知识管理和群体的知识管理。个体的知识管理主要是个体适应社会经济发展，提高自身修养与素质的过程，其因主体个人主观能动性的不同而效果不同。群体的知识管理主要是社会学、管理学所研究的领域，它包括对知识进行分类、梳理，以及连结与整合等。依据不同的知识管理理论产生不同的知识管理模式。例如，Tomaco强调知识管理理论主要包括三个部分:知识的分类编码、知识的可接近性以及管理的方法与系统。因此，在他的管理模式当中，首先明确地将个人知识的范围、类型、层次进行了划分，并在此基础上，依据知识的来源、显现等分析知识的可接近性，从而为整个管理的方法与系统奠定了基础。［8］

教育知识管理(主要是指群体的教育知识管理)是借助管理学、社会学等领域的知识管理理论成果，将教育知识进行有效化、系统化的分析并组织成一个更具有生命力的知识系统平台，促进教育知识的生产与创新的过程。在本质上讲，教育知识管理是教育知识自身的反省与理论性的重生，是主体重新审视教育活动，从教育知识——教育得以开展的内容载体中发掘教育新路径的方式。教育知识管理因主体所属专业领域的不同而具有不同的模式。例如教练员的教育知识管理，是将教练员的教育知识(教育学、心理学等领域的专业知识;运动训练、竞技比赛、项目策略知识;信息技能知识等)体系化，构筑一个知识平台，并结合实践创新与发展知识。具体的教育知识管理模式分为三个单元:教育知识的获取与分享;教育知识的企划与评量;教育知识系统的执行与维护。

(二)教育知识管理的特征分析

第一，教育知识管理是基于教育知识的特性与价值而产生的一种全新的管理方式。教育知识管理在内容上具有独特性与专属性。例如，教师，需通过专业的教师资格认证，掌握教育学、心理学知识，具有教学的实践经验，方可称之为教师。其知识包含基本的社会常识、科学文化知识，心理学、管理学、社会学知识，所授科目的专业领域知识，教育、教学论等专业知识，科研技能知识以及信息技能知识等。在此基础之上，教师群体的教育知识，在内容上主要由所授科目的基本知识、学习策略知识、社会品格知识等构成。对于教练员来讲，其知识包括心理学知识、管理学知识、运动训练知识、体育竞技知识以及其所专属的运动项目的训练、竞技、科研等专业技能与知识等。而教练员的教育知识包括运动训练、竞技比赛知识、所属运动项目内的训练以及科研知识，都与其他群体有较大差异。

第二，教育知识管理作为一种知识管理的形式与过程，其管理形式与模式具有一定的共通性。例如教练员与教师，教练员作为体育运动训练和竞赛中，培养、训练和指导运动员的专业人员，其从事的工作主要包括:指导运动员进行体能训练;指导运动员进行技战术和心理训练;协助领队制定计划，确定参赛方案以及在体育运动竞赛中指导运动员进行竞赛。［9］一方面，教练员在日常的运动训练当中，教授运动员科学的运动技能、专业的战略战术、学习方法等;另一方面，教练员如同教师一样，其教学语言、教学方法与策略、教学设备的应用都直接影响到学生——运动员的学习效果;再有教练员需要掌握一定的教育学、心理学知识才能更好地把握运动员的心理状态使得教学效果最佳化。因此，由此而产生的教育知识管理则在管理形式(知识的分类、更新、梳理、传播)以及知识管理的模式(知识的转换、知识的创造、知识产品的有形模型、知识的结构与系统)等方面都具有一定的共通性。

第三、教育知识管理因教育的滞后性与持久性特征而在效率上与其他管理有所不同。知识本身作为一种需要经历时间与实践考验的理性认识，其管理的成效更无法与信息管理、传统企业之类的效率管理相比较。由于教育知识的价值与功能已为人类所认知，且教育知识对人类发展具有持久性影响等特征，教育知识管理可能需要更持久的时间、以循序渐进的方式实现知识之价值。

(三)教育知识管理对于教育理论发展的功用与价值

首先，知识为理念的更新与发展提供源泉，而教育知识管理则为现代教育理论的发展提供一种全新的理性的方式。尤其是20世纪以来，知识管理在经济学、社会学、管理学等领域的应用取得重要的发展，并逐渐为教育领域所应用。一方面，对于教师群体而言，教育知识管理使得教师在此平台之上能够更有效地运用科学教育知识，提高自身对于科学教育的理性化认识，使本身的教育科研能力以及教学能力得到提升;另一方面，在理论与实践方面，教育知识管理成为理论之反省、批判的一种方式。

其次，知识管理促进知识之创新与应用，在自然科学、社会科学与人文科学之发展过程中愈显重要。教育知识管理为当前课程改革、教师知识管理、教师与学生主体间性的研究提供一种新的出路。例如，当前课程知识改革较多是从不同的教育理论入手，对课程知识进行诊断与评估(如生命教育论对生命主体的关注)，少有从教育知识管理方面对知识的本质、特征进行清点、评估、监督与整合。

最后，教育知识管理是教育知识自身的反省与理论性的重生，是主体重新审视教育活动，从教育知识——教育得以开展的内容载体中发掘教育新路径的方式。其最终的目的在于指向教育实践，也惟有走向实践才能体现教育知识管理的真正价值。教育知识管理的有效实施不仅需要主体意识，而且需要建构适合于主体的知识管理系统平台。

注释:

［1］顾明远:《教育大辞典》(简编本)，上海:上海教育出版社，1990年，第609页。

［2］所谓依存性，主要是指个体与群体知识最初的形成，依赖于业已形成、并为人类广为传之的——类知识，而存在、生成与发展成为具有自身特征的知识。另一方面，最初的人类知识是个体在实践经验的总结基础上，借助于语言、文字等工具代代相传形成人类目前所掌握与共有的认知世界与改造世界的知识。从而，个体、群体与类知识互相依存，借以形成。

［3］转换性是依据知识本身具有的可转移性特征，因知识的主体不同而形成个体、群体与类知识。其中个体与群体知识的转换主要是指，个体知识经由群体活动、群体文化等介质将自身拥有的智慧与知识与所属群体共享，经由群体文化、符号与性格等因素的过滤形成其特定群体所拥有的文化知识产品。与此同时，个体以群体文化知识为中介形成个体知识。个体、群体与类知识的转换主要是指，个体、群体知识当中外在的知识成果，或以专利形式;或以书籍、著作形式;或以文章等形式被人类知识所收录，并为后人所学习、掌握。而类知识则主要是通过教育的方式被个体、群体所掌握。

［4］共生性，因依存性而存在。其共生性主要是指个体、群体与类知识因相互知识的发展，而得到不同程度的更新与发展，从而使知识永远鲜活，富有生命力。

［5］刘庆昌:《论教育知识发展的实质》，《教育理论与实践》2005年第6期。

［6］顾明远:《教育大辞典》，上海:上海教育出版社，1992年。

［7］一方面，认知由社会、文化背景所决定，在不同历史阶段富有不同时代的印记。例如，20世纪80年代我国教育本质的论争中，主体(当时的教育学者)的认知主要受到苏联教育学与当时政治背景的影响。另一方面，认知因个体与群体性质的不同而不同。对于个体来讲，每一个主体都对教育有自己不同的认知，并在扮演的社会角色中实践着自己的教育认知、教育理论。

［8］黄庭合、吴思达:《知识管理理论与实务》，台北:全华科技，2003年，第157页。

［9］国家职业分类大典和职业资格工作委员会:《中华人民共和国职业分类大典》，北京:中国劳动社会保障出版社，1999年。