“后方法”教学理论及其对高校英语课堂教学的启示

吴 婵，郑玉琪

（东南大学 外国语学院，江苏 南京 211189）

教师、学生与教学环境构成外语教学的三大要素。教师怎么教决定了学生怎么学。然而中国英语教学中存在的问题导致了目前教学存在着高投入、低产出的困扰。受到以考试为中心的教育体系的影响，学生最关注的总是词汇记忆、语法知识和一些零散的语言规则。而教师则扮演着“活字典”、“语法书”这样的角色。课堂气氛相对死板，学生沉默不语，空有知识而没有交际能力已成为困扰中国语言教学的顽症。另外，在外语教学中母语存在着“被边缘化”的趋势，在英语学习过程中学习者忽视母语的影响，因盲目崇拜而摒弃本国文化的现象普遍存在。一个世纪以来，应用语言学界一直致力于寻找一个能够在全世界二语教学领域中普遍适用的教学方法。其实，正如Allwright所说，没有一种方法能够适用于任何一个国家的任何一个教学场所，因为教师不同，学生不同，社会文化背景不同，语言层次不同，教学目的也不同，甚至可以说，方法已经死亡。[1]1在这样的背景下，本研究以“后方法”教学理论为基础，结合教育部人文社会科学研究项目“‘后方法时代’英语教学原理与实践探究”，运用SPSS19软件分析统计了595份问卷中提供的相关数据，解读了学习者对英语课堂教学现状的评价，并在理论探讨与问卷调查的基础上提出了相关启示。

一、“后方法”教学理论探寻

Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念，之后逐步深化和发展了“后方法”教学理论，并在其著作《理解语言教学——从方法到后方法》中对“后方法”理论进行了较为全面的诠释。其内容主要包括：教学参数（pedagogic parameter），教学指标(pedagogic indicator)和教学框架(pedagogic framework)。[2]171

下面是该理论体系中的三个教学参量和十个宏观策略框架。

（一）三个教学参数

“后方法”教学理论是由如下三个层面（教学参数）组成的三维理论体系：特定性、实践性、可能性（particularity, practicality, possibility）。[3]550特殊性指在特定的社会文化环境中，特定的教师在特定背景中教一组追求特定目标的特定学生。它要求放弃既定的原则，致力于寻求基于具体社会文化和适合具体环境的教学。实践性涉及教师与研究者的关系。它拒绝把理论家视为生产者，把教师视为消费者的二分法。鼓励教师在充分了解理论的基础上持创新态度，在实践中凭自己的经验、直觉和洞察力不断反思，对理论进行修改和再创造，在实践中摸索适合学习者的理论。可行性指外语教学要对现实的社会政治文化保持敏感，重视对学习者身份形成具有重要作用的社会文化现实。把学习者看成是社会文化的载体，在此基础上进行语言教学，而非将二者割裂开。特定性、实践性和可行性三个教学参量三位一体，互相交织协作，为中国课堂外语教学的改革提供着指引作用。

（二）十个宏观策略

Kumaravalivelu提出由如下十个宏观策略构成的语言教学框架：1）学习机会最大化：教师应平衡角色，从课堂主宰者变为学习的促进者，帮助学习者自我提升和创造。2）意图曲解最小化：使教师意图与学习者解读相匹配。3）促进协商式的互动交流：促进学习者与教师，学习者之间的相互交流，鼓励学习者勇于表达意见，拓展话题。4）培养学习自主性：使学习者掌握个性化的学习策略，提高学习过程中的自我监控能力。5）增强外语语感：培养学习者对于目的语的交际价值和社会功能的了解能力。6）启发式语法教学：通过大量的语料输入，增强学习者对于目的语的语法规则的了解和掌握。7）外语输入的语境化：为语言交流设置背景，使学习者掌握语言的交际能力。8）语言技能综合化：听说读写技能培养协调进行。9）语言教学的社会关联性：将语言学习与特定的社会、文化、政治等相关背景相结合，实现真正的交际意义。10）提高文化意识：学习者是文化社会的载体，在教学过程中应当把其首先看成是主观的文化产物。[4]39Kumaravadivelu指出，教师应该被鼓励并完全有能力根据自己所处的特定背景与学习者需求制定教学策略，但这样的理论创造需要遵循既定的原则。[4]238以上十条宏观策略为教师制定适合学生的微观策略提供了指引作用。

二、调查问卷反馈与解析

使用SPSS软件分析从中国不同地区不同类型的7所高校收取的595份学生问卷调查表中反馈的信息可以解析学生对英语课堂教学现状的评价与需求。

（一）学生基本信息

表1 学生基本信息

在被调查的七所高校中，位于华东地区的高校最多，占66.4%，华南地区占23.4%，华中地区占10.3%。其中43%为综合型大学，41.3%为师范类院校，15.6%为职业技术学院。

（二）对当前教学状况的评价

1. 您所在的课堂上教师与学生话语量的比例

表2 您所在的课堂上教师与学生话语量的比例

结果显示，81%学生表示教师课堂话语量多于学生，可见，课堂中教师仍处于完全掌控者，而学习者则处于相对被动地位，较为消极。

2. 您所在的课堂上教师英语使用量

表3 您所在的课堂上教师英语使用量

仅18.5%的英语教师完全使用英语授课；57%的教师英语使用量为2/3；23.4%的教师一半或更少的时间中使用英语。无疑，大量充足的语言输入有助于打造英语交际环境，促进学习者进步。

3. 教学过程中教师根据课堂的实际情况而调整教材的使用方法

表4 教学过程中教师根据学生具体情况调整教材的使用方法

教材是教学大纲的重要体现，规定了教学内容、教学重点、课堂活动形式等。50.4%的教师严格执行教学大纲，偶尔或从未根据学习者的需求和课堂情况调整教学内容、讲解方式、课堂活动、考核方式等。48.4%的教师经常根据学习者的情况进行调整。

4. 课堂上教师运用学生配对、角色扮演、小组活动等形式完成教学任务

表5 课堂上教师用角色扮演等活动形式完成教学任务

在课堂活动方面，33.6%的被调查者认为教师经常运用角色扮演等形式完成教学任务，46.6%的学生认为教师偶尔安排课堂活动，18.5%的学生从未体验过任何课堂活动。

为了增强课堂交流交际，打造和谐课堂氛围，增强学生自信，课堂活动是极为重要的手段，教师需重视其作用，并充分利用。

5. 教学过程中教师有意识地将学生专业背景等个体差异与具体教学内容相结合

表6 教学过程中教师与意识地将学生专业背景等个体差异与教学内容结合

28.8%的被调查者认为教师会有意识地将学生性别、地域、专业背景等个体差异与具体教学内容相结合，52.1%的学生认为教师偶尔这样做，17%选择教师从未这样做。教师不能够忽视学习者身上的文化社会因素，“后方法”教学理论注重教室的环境敏感型，主张教师充分重视学习者的背景与需求。

6. 课堂上教师对学生的表现给予精神上的鼓励

表7 课堂上教师对学生的表现给予精神上的鼓励

从课堂上教师对学生表现的精神鼓励角度看，仅不足半数（49.7%）的被调查者认为教师会经常或总是对其表现给予精神上的鼓励，31.1%选择教师偶尔这样做，而13.3%的学生认为教师从未给予学生精神鼓励。中国的学生具有腼腆、爱面子、内敛等性格特点。教师应尤其重视鼓励的作用，增强学生的自信，使课堂气氛更活跃，语言学习更顺畅。

7. 教学过程中教师有意识地将语言教学与社会、文化联系起来

表8 教学过程中教师有意识地将语言教学与社会文化联系起来

57.7%的被调查者认为教师总是或经常将语言教学与社会、文化联系起来，可见超过半数的被调查教师能够保证其教学内容的社会文化关联性。然而41.5%的教师偶尔或从未这样做。语言是文化的载体，只有把语言与社会文化联系起来，它才具有切实的使用意义；而学习者是社会文化的产物，把语言学习放入文化背景中有助于引起学习者的兴趣与求知欲。

三、对教学改革的启示

以“后方法”教学理论为依据，结合问卷中折射出的高校英语课堂教学存在的问题，笔者总结出以下四方面的启示：首先，教师应试图转变课堂角色。教师目前需要放手的是课堂的统治权，只有将更多的自主权交予学生，在课堂上充分给学生提供交流、表现的平台，才能真正培养学生的自主性。其次，教师应实现从实践循环到理论创造的转型。“后方法”教学理论鼓励教师由被动的知识消费者转变为自主的理论创造者。教师可在教学原则的指导下，根据学习者的需求与特点和自己的教学经验来归纳最适合我国英语课堂的的教学理念。第三，应注重课堂活动，打造和谐氛围。课堂活动是促进协商式互动交流的重要媒介，也是降低学生焦虑情绪，增强其自信，促进语言学习的重要方式。更多的英语教师应重视课堂活动的作用，通过如角色扮演、小组讨论、课堂辩论等方式的课堂活动来辅助外语教学，曾加学生的参与度和课堂自主性，促进教学的顺利进行。第四，应将语言与文化有机地结合起来。有意义的语言教学需要充分考量社会、文化、政治等方面的因素。在学习语言时，既要充分了解目的语国家的文化，又要充分尊重母语国文化。只有这样，二语国家的学习者才不会被边缘化。英语教师肩负着传递目的语国家文化的重任。同时，教师也应把学习者看作是文化的承载体，充分考虑学习者的背景和兴趣。只有将语言教育与社会文化相结合，语言才具有真正的交际意义。

四、结语

“后方法”教学理论为中国英语课堂教学改革提供了有益启示。教师不应拘泥于某种教学方法，而要发掘课堂中的问题，关注学习者的诉求，在教学过程中通过反思和改进找寻最适合的教学策略，为学习者的能力培养，外语教学的长足发展而努力。

[1] Allwright, R. L., The Death of Method (Working paper #10) [A]. The Exploratory Center, The University of Lancaster, England, 1991.

[2] Kumaravadivelu, B., Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod [M]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

[3] Kumaravadivelu, B., Toward a Postmethod Pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 2001 (35): 537-560.

[4] Kumaravadivelu, B., Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching [M]. New Haven, CT: Yale University Press, 2003a.