生态学教学与科研互助的探索与实践——以浙江农林大学为例

温国胜 刘美华 伊力塔 俞 飞

（浙江农林大学林业与生物技术学院，浙江 临安 311300）

教学与科研是高校的主要职能。大学的教学与科研是互相依赖、互相促进、相辅相成、共同发展的，两者的结合是培养创新型高级专门人才的迫切需要，两者的互助是现代大学发展的必然趋势［1］。浙江农林大学校党委在对国内外高等教育的发展形势和本校教育发展现状进行分析的基础上，提出了建设生态性创业型大学的办学理念，明确指出生态性创业型大学的内涵包括生态化理念、生态化教育、生态化管理、生态化校园［2－3］。这对传统的教育思想、教育内容、教学方法和教学手段提出了严峻的挑战。笔者以学校提出的建设生态性创业型大学办学理念为指导，对生态学教学与科研互助进行了深入的探索与实践，对“1个团队优化、2个平台建设、3期式创新指导、4段式课堂教学”的互助模式进行了总结，以期为生态学的教学改革和生态性创业型大学的构建提供参考与借鉴。

一、基于学科建设，不断优化生态学教学科研团队

（一）优化生态学教学科研团队的结构

要提高教学科研团队的综合实力，就要不断优化团队成员的学历结构、职称结构、学缘结构和年龄结构。浙江农林大学的生态学教学科研团队由专任教师、外聘学者和学生组成。

专任教师是学科队伍的中坚力量，专任教师的教学、科研能力在学科建设中具有举足轻重的地位。近年来，生态学教学科研团队相继引进日本冈山大学、中国科学院植物研究所、中国林业科学研究院、北京林业大学、南京林业大学、东北林业大学、中国农业大学、华东师范大学等国内外著名大学和科研院所毕业的博士担任专任教师。这些人才在被引进的同时，也带来了各高校和科研院所的优良学风、多样化的文化和丰富的人脉资源。

外聘学者熟悉生态学的研究前沿和动态以及相关的尖端技术，是生态学教学科研团队的先锋力量。浙江农林大学根据生态学学科的研究方向，在国内外聘请了相关专家作为学校的特聘教授。近年来，学校聘请了来自美国、加拿大的从事相关研究的科学家定期来校作学术报告、指导研究生、开展合作研究。外聘学者作为生态学教学科研团队的成员，促进了国内外、校内外的合作与交流，使团队能够及时了解国际上的研究动态，从而使生态学科的科学研究能够直接与国际接轨。

学生是生态学教学科研团队的骨干，很多具体的研究任务都由学生在教师的指导下完成。这支学生队伍主要由博士生、硕士生和高年级本科生组成，其成员是动态变化的，每年都有老生毕业、新生加入。生态学教学科研团队结构的不断优化，有利于促进生态学学科教学、科研水平的不断提高。

（二）定期开展学术讨论，加强生态学教学科研团队建设

定期开展学术讨论是浙江农林大学生态学教学科研团队加强建设的重要环节。学术讨论的主要内容是教师在科研和教学中遇到的一些问题，大体可分为3类。

第一类是工作汇报和安排。每个团队成员都要及时汇报自己的工作进展，包括近期所做工作、存在的问题等。通过这种形式，团队负责人可以及时掌握每个团队成员的工作现状，并通过交流或个别指导安排下一阶段的工作，从而加强团队管理；同时，团队成员之间可以互相了解彼此的工作、互相学习，以便及时发现问题、及时解决。此外，通过这种形式可以对团队的每个成员形成一种压力，使每个人都必须开动脑筋、主动思考、积极开展工作，并接受团队负责人和团队其他成员的检查与监督。

第二类是实验报告。报告人把自己的实验以论文的形式通过PPT报告进行汇报，然后团队其他成员对报告中的实验结果与分析、数据处理技术等内容展开讨论，对报告人的实验方法和数据处理技术等提出进一步改进的建议。这样，每个团队成员的论文初稿都要在团队中进行讨论，并经过集体的修改，从而保证了研究论文的质量。此外，通过这种形式可以让团队中的学生学会研究方法和数据处理的方法。

第三类是文献介绍。报告人通常是刚进入团队的成员，主要是介绍本人最近研读的国外最新的相关研究论文。刚进入团队的成员在论文选题之前，必须查阅大量的文献，掌握相关研究的动态，然后经过团队讨论最终确定自己的研究题目。通过这种形式，一方面可以使团队中的学生掌握文献查询的方法，并让团队的其他成员及时了解其研究动向；另一方面可以使所有的团队成员提高英文水平，特别是专业英文文献的阅读能力。

定期开展学术讨论，使由教授、副教授、博士、硕士、本科生组成的生态学教学科研团队形成了从上到下逐级指导和从下向上通力协作的团队运行机制。在团队运行过程中，“上级”在指导“下级”的过程中完成了自己的科研、教学任务；“下级”在具体的工作实践中，掌握了工作方法和技能。对团队成员中的学生来说，在刚进入团队时，主要是在协助高年级学生开展科学研究的简单工作中逐渐熟悉学科的环境，掌握各种仪器设备的使用方法；然后经过自己独立选题、开展实验、指导下一级的学生、完成毕业论文等各个环节的锻炼，进一步提高了实践能力和创新能力，培养了合作精神［4］。

二、基于生态化校园，构建生态学教学、科研2个平台

教学和科研是高校的2大基本职能。从生态学教学科研团队建设的角度看，教学与科研应该是一个辩证的统一体，二者相互依赖、相互促进，教学是科研的基础，科研有助于教学内容的拓展和教学水平的提升。实际上，现代教学过程已经不仅仅是传统意义上的“传道、授业、解惑”，还应包括对科研学术水平的反映，所以必须把科研作为教学的一部分。只有认识到教学的“科研性”，才能使教学与科研在教学中真正融合，才能将科研成果源源不断地带入课堂教学，才能将科研成果转化为教学内容，从而把最新的知识和科研成果传授给学生，丰富现代教学的内涵。

浙江农林大学以建设“生态性创业型大学”为目标，生态教育面向全校学生已成为学校人才培养的重要特色。但是，从客观的角度看，“生态性创业型大学”目标的进一步实现需要一个长期的、系统的、较大规模的平台。因此，浙江农林大学基于生态化校园，努力构建生态学教学、科研2个平台。学校校园内有针叶林、竹林、阔叶林、针阔叶混交林等亚热带常绿阔叶林地带，拥有具有代表性的各种植物群落类型和多种生境类型。学校依托东湖校区丰富的资源，建成了有2000多种植物的植物园。生态学学科充分利用现有的校园条件建立了实习实训基地和生态定位观测点，重点建设了生态学本科专业和生态学硕士点的生态学教学平台；同时，建设了以国际生态研究中心和校内科研创新平台为重点的生态学科研平台。把校园建成生态学教学、科研、科普基地，既安全又经济，还便于长期的定位观测和资料积累。生态学教学、科研平台建成以后，师生可以结合受控实验研究亚热带常绿阔叶林地区有代表性的植物种的生态适应性和生态功能，研究各种森林群落的特征与生态功能，研究各种生境与生态因子间的关系，研究各种植物和景观类型的生态功能等；同时，可以把相关的科学研究成果转化成课程教学知识传授给学生，使学生在“学中做、做中学”，从而实现真正意义上的教学与科研的互相促进。

此外，通过生态学教学平台的建设，可以积极争取教学资源，包括师资力量、实验用房用地、实验仪器、校内塑料大棚、野外观测站等；通过生态学科研平台的建设，可以为研究生和本科生提供研究项目、研究经费、研究设备和研究场所等。浙江农林大学在建设实验室、实习实训基地和生态定位站的基础上，建成了拥有一流设备和领先技术的集生态学开放性实践教学、科学研究和科普教育为一体的生态化校园综合基地，以适应人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的需求。

三、基于本科生的创新能力培养，开展“3期式”重点指导

创新性人才的培养，要求教学过程要注重学生创新意识和创新能力的提高，特别是在实践教学环节要鼓励学生参加科学实践活动，培养他们的创新意识和实验能力。而科学研究可以增加学生参与实践的机会，让学生在实践过程中不断提高创新意识和创新能力。学生通过参与科研工作，可以在发现问题、解决问题的过程中掌握科学的研究方法和技巧，学到书本上没有的知识和实践技能，激活自身的创新意识，培养勇于创新、自主学习和积极实践的科学精神。

因此，浙江农林大学除了设立开放型实验室和建立实习实训基地为本科生提供科研实践的机会和场所之外，还针对本科生开展了创新能力培养的“3期式”重点指导。高校扩大招生规模以来，为了适应大众化教育背景下培养本科生创新能力的要求，浙江农林大学基于本科生的科研创新项目、毕业论文和导师制，组建了本科生科研创新团队，并对新加入团队的学生分早期、中期、后期3个阶段开展了各有侧重的指导。早期，重点进行文献检索的指导。这一阶段可根据学生的意愿和兴趣，从大学2年级开始。导师为每个学生安排任务，指定论文研读期刊，让学生利用课余时间独立查找文献，完成文献综述与开题报告。中期，重点进行实验设计、仪器操作方法以及数据检查和处理技术的指导。这一阶段让学生在参与科研工作的过程中，掌握收集、分析和处理数据的方法。后期，重点进行科技论文写作知识与技巧的指导。这一阶段除了要在原始数据处理、作图制表、论文写作、多媒体制作等环节加强学生的论文写作能力之外，还在数据分析与讨论环节指导学生凝练创新点，以提升本科生研究成果的应用价值。

四、基于研究生的基本理论应用，探索“4段式”课堂教学

为了使学生深入理解和强化生态学基础知识以及提高分析问题、解决问题的能力，浙江农林大学根据生态学科研究生的特点，开展了“4段式”课堂教学的改革与实践。

第一阶段：辅导与自学。首先，将研究生分为若干个学习小组。其次，教师把课程内容分解为具体的学习任务分给各个学习小组；然后简明扼要地概括与有关章节内容相关的科学问题，对重点问题予以提示，引导学生独立思考在生产实践中面临的生态学挑战。最后，研究生按照课时计划安排和各学习小组的具体任务，有目的地阅读教科书和相关参考资料；并在自学时，把教师概括提示的重点内容具体化，深入地去学习、研究，有不懂之处或者有不同意见时，可以提出自己的疑问或观点。

第二阶段：讨论与报告。在完成第1阶段的基础上，各学生学习小组要分别汇报学习情况并进行讨论。教师可就教学重点和有代表性的观点引导学生各自发表观点，以便让全体研究生都了解最新观点、最新动态，掌握课程教学内容的重点。

第三阶段：小结与点评。教师对学生的讨论情况进行课堂小结，并有针对性地进行评价说明。教师在点评时，往往会结合自己的科研工作介绍学术界的最新动向。由于多数内容是教师自己的探索和实践结果，所以在讲授时，条理会比较清晰，具有科研思维的严密性和逻辑性；同时，由于研究成果来之不易，所以教师在讲解时肯定会倾注饱满的工作热情，教学语言会更具有准确性和富有感染力。这都将有利于激发学生的学习兴趣和研究兴趣。

第四阶段：作业与考试。课程教学结束后，教师会为学生布置一定量的课后作业，以帮助学生巩固学习成果。同时，研究生要结合教师的课堂讲解，进一步思索自己在研究工作中遇到的问题，学会“举一反三”。课程的期末考试要以检验学生的学习质量为目的。一般可以采取笔试、撰写课程论文等考试方式。

浙江农林大学通过促进生态学教学与科研的互助，有效地提高了教学质量，学科的科研水平也得到了不断提升。这不仅扩大了生态学学科的对外影响，而且为建设生态性创业型大学作出了一定的贡献。

［1］董向芸，沈亚平.组织群生态理论视角下高校改革与发展战略研究［J］.中国高教研究，2011（10）：20－22.

［2］洪世梅.建设生态大学的思考［J］.教育发展研究，2007（3）：62－64.

［3］牛东红.生态大学：现代大学制度建构的价值取向［J］.中国高教研究，2008（8）：65－66.

［4］温国胜，夏寒.在教学过程中开展研究班讨论会的设想［J］.理工高教研究，2004（4）：100－101.