试论潜能发展学说的学科地位

2012-12-28王传旭邱章乐

淮南师范学院学报 2012年1期

关键词：学说智力心理学

王传旭，邱章乐

（淮南师范学院心理研究所，安徽淮南 232001）

试论潜能发展学说的学科地位

王传旭，邱章乐

（淮南师范学院心理研究所，安徽淮南 232001）

以新学科评估的五项标准，论述潜能发展学说的学科地位。潜能发展学说作为心理学的一个重要分支，伴随着发展心理学、教育心理学的发展而发展，逐步形成自身的学科体系；潜能发展学说的研究对象有其特殊性，贯穿于人的成长过程；潜能发展学说的理论基础是个体发展“动态分化”的理论和遗传潜能范围理论，并且在批判高尔顿的天赋归因基础上，建立了一个描述遗传（潜能与差异）、环境与智力的潜能发展学说三维基本理论模型；潜能发展学说的研究方法，主要是借助于现代信息技术，将多元分析理论应用于潜能发展影响因素的分析，进行独生子横向比较，并取得了显著成效；潜能发展学说当前和未来的发展要注重“后期潜能开发”的研究，形成更多的学术成果，使体系更加完善。

潜能发展学说；学科地位；评估标准

潜能发展学说能否成为心理学中一个新的独立分支学科，目前存在着两种对立的观点。否定派认为，潜能发展学说是建立在科学的心理学知识和方法基础之上的，它并不是一门孤立的技术，它没有那种被心理学界所认可的具体研究对象，也没有一个属于自己的独特的研究对象，它依赖于心理学的一般方法论，它既没有自己的独立的研究领域，也没有独立的研究主题，更没有独立的研究群体，不能产生自己的研究程序和方法，因此，潜能发展学说在心理学领域里没有一个独立的位置，它只是儿童心理发展的沿袭，不能形成具有学科性质的心理学说。以我国著名心理学家林崇德教授为代表的肯定派认为：“潜能发展学说终结了天赋归因的思想，建立了全新的科学心理学的体系，并在此基础上重塑了教育观、发展观、儿童（含青少年）观。”肯定派主要观点集中于林崇德教授的《发展心理学》及其研究成果中，程跃的《潜能发展心理学及潜能教育》，整体构建了潜能发展心理学的体系，使得潜能发展学说成为一门与传统遗传决定论和环境决定论明显区别的独立学科。

潜能发展学说能否构成心理学的一个分支，其理论体系是否符合其学科的发展要求，这就需要有一个评价体系。大家公认的这个评价体系是美国心理学家J.H.弗拉维尔在《认知发展》一书中提出的是否构成新学科的5条衡量标准，即：1、有相对独立且自成体系的学科发展历史；2、有适宜的研究对象和明确的应用范畴；3、有属于本学科及其关联的基础理论；4、有不断完善、独具特色的研究方法；5、有可以预测的学科发展方向。经过对最新的文献进行检索，发现国内对潜能发展学说研究的报道较少，尚缺乏对潜能发展学说自身的内涵和外延开展一些系统的研究。因此，为了科学判定潜能发展学说是否已经或即将发展成为一门新兴的独立学科，有必要按照新学科诞生的五项衡量标准，对潜能发展学说的一些研究成果进行梳理与界定，并以此为据做出科学的判定和预测。

一、潜能发展学说的学科发展历史

潜能发展学说首先是有关先天与后天、遗传与环境的作用的学说，从这个角度看，潜能发展学说有一个漫长的历史。我们且放下柏拉图、笛卡尔、莱布尼茨和康德不谈，达尔文以后，关于遗传和环境的说法，就存在种种问题，对遗传和环境各自的角色、作用、意义，以及遗传环境之间的相互关系缺乏科学的说明，从而根本性地影响了心理学基础理论的研究和运用，最终阻碍了心理学的快速发展和教育改革的进行。环境决定论恰好相反，片面和机械地强调环境和教育在儿童心理发展当中的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的，极端重视环境和教育在人的发展中的作用，否认人的主观能动性以及遗传素质和儿童的年龄特征的作用。英国经验决定论者洛克提出“白板说”，行为主义学派的创始人华生是最典型的环境决定论者。

潜能发展学说既与广义的心理发展历史同步行进，也与狭义的心理发展历史缠绕，也就是说，它不仅研究包含心理的种系发展，还研究个体心理发展。而个体心理发展也不可能脱离种系心理发展，任何新一代个体的心理发展，都以种系心理发展为基础。个体通过遗传获得人类种系发展所形成的身体结构和机能，又通过生活、学习、实践，在社会环境和教育的作用下，掌握人类种系心理发展所创造的物质文明和精神文明。个体的心理正是在这个活动过程中得到发展的。研究对象是人生全过程各个年龄阶段的心理发展特点，这些年龄阶段包含婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等时期。心理发展的问题，自古以来就引起了人们的注意。但在19世纪末以前，有关的论述大都是由哲学家和社会历史学家提出来的。这些论述主要围绕两个问题：①个体知识的起源问题，是生而知之还是学而知之？②个体道德的本性问题，是性本善还是性本恶？对这两个问题持不同观点的人们，还各自提出了与自己观点相应的教育方面的主张。自19世纪末以来，对个体心理发展开始了科学研究。1882年，德国心理学家W.T.普雷耶根据对自己孩子的系统观察和实验的资料，出版了《儿童的心灵》一书。此书被认为是心理学史上第一部研究儿童心理发展的比较有系统的科学著作。个体心理发展在研究的初期，兴趣仅集中于儿童。到了第一次世界大战以后，转向大量研究青年，而第二次世界大战以后，才逐渐注意到研究成年人和老年人。西方关于心理发展的理论很多，其中主要的有精神分析理论、认知—结构理论、刺激—反应的联结理论等。

潜能发展学说与教育心理学的历史是一脉相承的。从克斯坦罗琦首先提出教育心理学化开始，人的本性、学习心理学、个别差异及其原因等问题就成为潜能发展与教育心理学共同研究的对象。20世纪 20年代到50年代，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。这些研究概括起来包括以下几个方面：①教育内容具有教育意义和培养价值，是促进心理发展的主要条件；②教育内容和教师的要求应适合学生心理发展的水平，同时又提出更高的要求，才能促进心理的不断发展，过高或过低的要求，都不能有效地促进心理的发展；③教育工作促进和影响学生的心理发展，必须是通过教师指导下的学生的活动，当学生积极主动地、独立地去完成各种活动任务时，他们的智能和个性品质就能得到发展；④教育的系统性、连贯性和一致性，是学生心理发展的必要条件，这是由心理发展过程本身的特点决定的，如果各种教育不一致、不协调，也会造成学生个性品质的缺陷；⑤在实际活动中，经常地反复地进行练习，是发展学生智能和形成良好的行为习惯的不可缺少的条件；⑥对每个学生都要考虑他们的个别特点，采取因人施教的方法。这些成果，对潜能发展学说都起到奠基作用。林崇德教授也肯定潜能发展学说“是对维果斯基‘最近发展区’实质的揭示”。

潜能发展学说的历史，是在人类对潜能开发的实践中发展起来的。如果说，历史上的种种探索带有盲目性，那么，创造技法的出现则是潜能开发天赋论和心理发展环境论联系在一起，形成了适应各个不同时代特征的潜能发展论述。例如，程跃博士在长期的实践中，针对我国长期以来实行的“因材施教”产生的误区，提出了“因教育才”的观点，形成了具有全新意义的潜能发展心理学体系。

在我国，有关婴幼儿、中小学乃至大学生潜能开发的研究也一直没有间断，从20世纪80年代开始，就有一些教育工作者、心理工作者对人的“潜能开发”进行研究，形成了一些研究成果。如林碧英、王惠萍、黎明、车映雪等人将早期开发潜能与培养资优儿童和超常儿童联系起来进行研究；邱章乐、刘炎、程新国等人中学生潜能开发的研究，形成研究成果；中国科技大孔燕教授等人对科大少年班大学生进行了持续20余年的潜能开发研究，等等，这些研究成果分别从儿童、青少年等不同领域给潜能发展学说以有力的支持。

当然，作为一门独立的学科，潜能发展学说还很年轻。程跃博士提出“潜能发展”的概念，至今不过20年。20多年来，他创建北京金色摇篮智力开发中心、创建金色小关园、摇篮芍药居园、慧忠北里园等14所直营园和105所加盟园、一所实验小学、一个绿野天地大自然学校、一个七彩摇篮家庭教育网站、一个童学馆国学教育体系、北京市朝阳区政府联合推出了家庭、社区、园所婴儿跟踪示范指导工程——2021工程……他殚精竭虑的不懈探索，将理论和实践有机结合，扬弃心理学的精华和糟粕，构建了潜能发展心理学及潜能教育的体系，取得显著的成果，正在受到心理学界强烈的关注。可以说，潜能发展学说的体系在其自身的发展历史进程中逐步形成，具备了自己的发展史。当然，潜能发展学说还需要在今后的实践中经受历史的考验。

二、潜能发展学说的研究对象

潜能发展学说，其研究有特定的对象。

首先，潜能发展学说的目标与一般性心理学研究不相同。经典心理学研究的目标是寻求人类总体或某一群体的一般心理规律，潜能发展学说研究的是动态的、变化的“发展势力”，这一“发展势力”的范畴不是一般的知、情、意等心理过程，也不是一般的心理特征与心理机能，而是“遗传的潜能”、“大脑的潜能”和“智力的潜能”的统一。这些心理发展潜能的内在和外在的因素的相互作用、“潜能范围”、环境潜能空间与环境差异性组合等是潜能发展学说的重要课题。

第二，潜能发展的内部机制。潜能发展学说如果仅仅停留予探讨建构与天赋之间的争论是苍白的，它还需要明确，在潜能发生发展过程中起作用的核心机制是什么，这就需要回答以下重要问题：后天的经验信息是如何被加工，并如何融入遗传中的：促进认知发展的遗传一般特征变化是怎样进行的？这类机制在影响儿童心理理论发展的同时，自身是否也在经历着发展？生物和环境因素又是怎样影响这些变化的？在建构和天赋的争论中澄清或假设出一种合理的、更具包涉力和解释力的机制，是当前有关心理理论的元理论亟需解决的核心问题。

第三，潜能开发的原理与技术。潜能发展学说要解决儿童期、少年期、青年期、成人期潜能运行、发展、显现和开发的技术，并根据心理发展的不同阶段，对潜能开发提出不同的原则和方法，并实施有效地潜能教育，促进人的成长，实现“自由而全面发展”。

上述潜能发展的研究对象第一点与第二点，形成了自己独立的系统，而潜能开发的原理与技术，将与发展心理学、教育心理学、创造心理学等交叉进行。

三、潜能发展学说的理论基础

潜能发展学说的理论基础是个体发展“动态分化”理论和遗传潜能范围理论，其中“动态分化”的理论模型和关于分化范围与时机的钟摆模型属于原创；其次是当代遗传学的依据、当代脑科学的依据，可以说，遗传的潜能、大脑的潜能、环境和教育的潜能，正是它们在各个层面上的融合与互动创造了人类发展的无限潜能。

（一）“动态分化”理论

程跃博士认为，对智力分布的“动态”揭示是建构潜能发展学说最为关键的理论基础。智力的动态分布，包括两层含意：其一，智力分布不是固定的正态分布，而是变化的多形态的分布。分布的特征受环境质量分布特征的影响，可以是负偏态，也可以是正偏态，智力的负偏态分布是智力动态分布中的特殊类型；其二，智力的动态分布是通过动态分化逐步实现的，表现为随着年龄的增长分布的离散度不断扩大。

1、正态—动态分布的特殊形式。第一，正态分布不是由遗传差异决定的，影响它的是环境分布特点；第二，通过群体取样获得的智力分布不一定永远是正态的，也可能是偏态的。这表明智力的分布是变化着的、不稳定的，也就是说智力分布是一种动态分布。其中，智力正态分布是智力动态分布的一种特殊形式，是环境的差异分布呈正态时的特殊表现。要想获得智力的正态分布是有条件的，这个条件就是取样要在自然成长环境分布的全域内进行。一旦离开这样的条件，所获得的智力分布就可能出现偏态的结果。而偏态分布并不是取样或测量误差所致，它只是反映了样本的真实特征。

因此，智力差异分布呈“正态”的公理也不可靠。实际上，智力差异分布可以是任何一种形态，可以是正态的，也可以是偏态的。最后得出的结论应当是：智力的差异分布是“动态”的，即使是正态分布也是动态分布中的一种特殊形式。无论最终的分布情况怎样，它都是与群体抽样的环境分布有关，而与遗传差异分布无关。

2、智力的“动态分布”特征。受环境分布特征的影响，智力分布呈现动态分布的特征。在现实环境中，通过智力测验所获得的智力分布的可以有以下的特征：不同的群体智力分布的形态可以不同，也可以相同；同一群体不同时间智力分布的形态可以不同，也可以相同。随着年龄的增长，同一群体智力的分布表现出从“动态分化”逐步向相对“固定的分布”转化。智力的“动态分化与分布”的特征给潜能发展学说的建立提供了最直接的依据。研究智力的动态分化规律是潜能发展学说的重要任务。

智力的“动态分布”特征源于环境与教育。不仅环境和教育的质量存在着差异，而且环境与教育要素的组合方式也是千差万别的。各种环境要素千变万化的组合，使得环境不仅呈现出组合方式的结构差异，也使得环境表现出多元性的特点。这一切使得与之相关的智力特征也就存在着对应的结构特征，这种结构特征是多元的、复杂的、变化的。

环境和教育存在质量差异，导致智力也存在质量差异，但这不是唯一的差异，即使在宏观上个体处在相同质量的环境条件下，个体的环境仍然不会相同，不同个体环境之间同样会存在着结构性的差异，就算是同一家庭兄弟子姐妹之间的环境影响组合方式也不会相同。正是这种差异，使得每个个体的智力结构特征都具有独特性，这种独特性构成了智力复杂的多元特征。

（二）遗传潜能范围论

20世纪80年代末，美国心理学家塞西从遗传型和表现型的关系入手研究了智力，并提出智力的生物生态理论。智力的生物生态理论讲述智力发展的 “反应范围”，成为当时世界最新的智力理论之一。然而，塞西的研究思路，还没有走出“天赋论”的死胡同。

程跃博士在20世纪80年代末、90年代初，以《智力表型等级表达及其环境条件》为题，以遗传学“智力表现型是智力基因型在环境中的表达”为依据，来思考和研究人类潜能这个话题。他发现智力遗传的反应范围或称潜能范围，正是智力差异分布的范围或智力分布的全距范围。这个范围是一个共性的范围，是每个普通儿童都具备的潜能范围。在此范围内，每个个体反应的水平依据环境变量的不同而不同，表现出最后的现实差异。他马上认识到，遗传不再起决定“差异”的作用，而是决定着变化的范围。因此，需要用“遗传范围决定论”来替代“遗传差异决定论”。

遗传潜能范围论的建立，不仅需要来自各学科的支持它的研究或理论依据，更要有自己的实验研究和理论模型。程跃的论证属于实证性的。他首先通过实验，获得一条关于环境与智力两者关系的“回归曲线”，然后，在此基础上作出了遗传（潜能与差异）、环境与智力三者的关系模型；根据理论分析，对高尔顿的遗传差异分布进行修正，并将修正后的遗传差异分布增加进实验研究所获得关系图中，从而最终在同一个坐标系里，建立了一个描述遗传（潜能与差异）、环境与智力的潜能心理学三维基本理论模型，并最终在同一个坐标系里，建立了一个描述遗传（潜能与差异）、环境与智力的潜能心理学三维基本理论模型（如下图所示）。

遗传分布、环境分布、遗传潜能与智力分布的关系（取自程跃2010）

然后，根据理论分析，对高尔顿的遗传差异分布进行修正，并将修正后的遗传差异分布增加进实验研究所获得关系图中，从而最终在同一个坐标系里，建立了一个描述遗传（潜能与差异）、环境与智力的潜能心理学三维基本理论模型（如下图所示）。

遗传差异与遗传潜能的关系示意图（取自程跃2010）

上图是一个最基本的潜能心理学理论模型，其中对环境的差异分布和智力的差异分布的描述是以自然状态下可能的分布形态——正态分布的方式表达的。

潜能心理学理论模型展现智力差异分布与遗传差异分布均是正态分布，但两者并不相同。左边的智力差异分布离散度远远大于右边的遗传差异分布，而智力差异分布的集中度则远远小于右边的遗传差异分布的集中度。

这两个分布尽管从形态名称上都是正态分布，但它们呈现出的是两种完全不同的分布特征，具有质的区别。

在遗传差异与遗传潜能关系示意图的坐标中，我们即看到了传统分布的重新解释情况，如在Y轴两则的智力差异分布与遗传差异分布，也看到了在X轴上新引入的环境分布，更看到了在XY轴之间穿过的这条遗传潜能曲线。这个模型使得这三者的关系一目了然。

为了更好地说明群体中的个体差异，程跃使用了四条潜能曲线来代表四种不同的状态。从上到下，第一条，天赋优越个体的潜能曲线，它代表了极少数可能具有特殊天赋的个体；第二条，普通个体的潜能曲线，它代表了绝大多数出生正常的普通人群；第三条，天赋劣势个体的潜能曲线，它代表了极少数可能具有不良天赋的个体；第四条，病理个体的潜能曲线，它代表了出生异常具有遗传疾病或因产前、产程、产后各种原因导致的智力问题个体。在三维模型中，以上四条潜能曲线，能够解释所有现实中的情况。

这个模型便是潜能发展学说最基本的模型，有了这样一个模型，就有了潜能发展学说的建构基础。不仅如此，这个最基本的模型可以具有多种变式，无论是个体发展，还是群体发展都可以得到充分的解释。

潜能发展学说的理论基础是扎实和有说服力的，有别于其他发展心理学的理论，仅“动态分化”的理论模型和关于分化范围与时机的钟摆模型本身就成为一个独立的理论体系。我们现在缺乏的是科学理论的推广手段，缺乏畅通的交流平台和敲开闭锁大门的勇气和力度。

四、潜能发展学说的研究方法

潜能发展学说研究不仅有常规的研究方法，还有独特创新的研究方法，并采用了现代信息技术。

（一）常规研究方法

潜能发展学说目前采用的研究方法，主要有观察法、心理测量法、产品分析法、摄入性谈话法和综合分析法，这些方法已经比较成熟且应用较广。潜能发展学说还采用现象学的分析方法、整体分析法、历史分析法、分析迹象法、浮现综合法、归纳诊断法、内容分析法和潜意识诊断法等。

（二）独特创新的研究方法

根据对相关文献的研究发现，潜能发展学说除了沿用并发展完善了心理学其他各分支学科的有效研究方法外，也正在不断发展起具有自身特色的研究方法，比较突出的是创造性地提出了独生子横向比较的潜能发展学说研究方法。独生子横向比较研究，就是选择独生子作为自然研究类型，在一定的时间内，在定量评估环境与个体智商（或其他心理指标）的前提下，通过分析智商分布（或其他指标分布）全域范围内的不同个体智商（或其他心理指标）等级变化与环境变量的相互关系，来探索遗传与环境对儿童智力（心理）发展的作用，以体现辩证唯物主义基本原理的“相互作用论”为研究的基本理论前提。独生子横向比较研究遗传与环境的关系，有其他方法无法取代的优越性，为人们进一步认识遗传潜力、遗传差异、共同基因、特殊基因、共同环境、特殊环境、智力发展与遗传和环境的关系、环境因素的作用等方面，提供了一条可以选择的途径，为人们了解智力基因型在不同的环境条件下的表达机制提供了实验依据。

（三）数据与计算机方法

在数据方面大量采用多元统计分析的方法，如变异数分析、多元回归分析、主成分分析、判别分析、聚类分析和正交试验等；广泛运用计算机对研究过程进行控制，处理、分析研究数据；用计算机模拟儿童在接受潜能评估中的反应等等。这些研究方法在潜能发展学说的实际操作过程和学科自身的发展都发挥了重要作用，潜能发展学说必将不断地产生更为有效的研究方法。

五、潜能发展学说的学科发展方向

潜能发展学说的工作任务决定了潜能发展学说的学科发展方向。许多潜能发展学家迫切感到潜能发展学说必须在如下的四个方面继续发展。一是在潜能发展的不同阶段，如何处理“早期潜能开发”和“后期潜能开发”问题。程跃博士在“早期潜能开发”方面积累了相当成功的经验，其理论体系也较系统，但在“后期潜能开发”阶段，如何根据发展的不同特点，提出不同的教育原则和方法还有待充实。二是潜能发展的分类评估方面，要进一步探索不同阶段的潜能发展的分类标准，改变目前分类标准多重性和不统一的状况，制订能够量化操作的评估标准，该标准应是一个链系统，便于在国际、国内潜能评估工作上进行交流。三是进一步探索潜能开发过程中各个步骤的合理性、有效性和经济性，提高潜能开发的速度和质量。四是将潜能发展的理论、方法与现代教育教学的理论、方法进行有机的结合和高效的应用，提高潜能开发的系统质量。

总之，潜能发展学说是在广泛吸收心理学、教育学、社会学以及现代测量的最新理论成果的基础上，进行大规模、长时期实践，不断开拓创新的心理学。它在形成和发展过程中不断成熟，显示出相对独立且自成体系的学科发展历史，有适宜的研究对象和明确的应用范畴，有其原创和关联的基础理论，有不断完善、独具特色的研究方法，有可以预测的学科发展方向，正在逐渐发展成为一门独立的学科。

当然，今天我们对潜能发展学说全面评价还为时过早，作为一个独立的心理学流派，它还处于萌芽状态。站在心理学学科发展的制高点上审视，潜能发展学说在深度和广度上还没有达到了前所未有的程度，特别是作为一座宏伟的学科体系大厦的构建，还需要不断的添砖加瓦，精心铸就。但是，现在这座学说的大厦已经有了基础和雏形，它在百余年心理学历史中、上百个心理学派中是独树一帜的，是第一个标有CHINA的心理学流派。它将终结天赋归因心理学的思维，建立起全新的科学心理学体系，对科学心理学的前行方向具有非凡的意义；它在教育领域将引发一场大变革，一场由“地心说”向“日心说”转变式的重大变革，并在此基础上重塑教育观、发展观、学习观、儿童观。随着潜能发展学说的成熟，它将超出心理学和教育学本身，走得更快、更远。

[1]程跃.潜能发展心理学及潜能教育[M].北京：北京师范大学出版社，2011

[2]关于潜能发展研究，近年来林崇德教授做了大量的研究，形成了一系列研究成果。主要有：发展心理学.北京：人民教育出版社，2009；教育与发展—创新人才的心理学整合研究.北京：北京师范大学出版社，2004；创新人才与教育创新研究.北京：经济科学出版社，2009，等等

[3]程跃.潜能发展心理学及潜能教育——理论思考及实验实践研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011

[4]FlavellJ H．Cognitive development：Children’s knowledge about the mind[J].Annual Review of Psychology，1999，50：2l—45

[5]王金钰.早期潜能开发干预训练促进高危儿智能发育[J].中国优生与遗传杂志，2006，14，（12）

[6]林碧英.幼儿的智力潜能开发——蒙台梭利儿童观的启示[J].江西教育研究，2005，（3）

[7]鲍秀兰.早期教育和脑潜能开发[J].中国教育学刊，2002，（5）

[8]王惠萍，鲍雪梅，陈美.社区早期干预对婴儿潜能开发的效果评价[J].齐齐哈尔医学院学报，2004，25，（11）

[9]邱章乐，程新国.中学生潜能开发[M].合肥：安徽教育出版社，1992；邱章乐，刘炎.中学生多功能智力训练[M].合肥：安徽教育出版社，1986

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1009-9530（2012）01-0001-05

2011-11-15