高职学生自我效能感与学习兴趣激发的研究

姜荣平

(浙江交通职业技术学院,杭州 311112)

0 引 言

高职院校的学生多数学习本不优秀,有的是高考失利,心有不甘,无奈进校;有的是能力不济,尽力而为,勉强入学;有的是不看专业,随意随性,盲目入校;还有的则是毫无斗志,无心学习,只求度日。来到学校后,面对角色的转变,面对现实与心理预期的冲突,这些学生或多或少都会产生不适应,有的甚至会出现焦虑抑郁、消极悲观等心理反应。随着入校时间增长,有的学生兴趣广泛,把所有精力放在自己爱好的活动之上,也有的学生对未来无所适从,在现实生活中失去方向,无所事事。此外,电脑网络的不良影响、现实社会的负面事件、紧张严峻的就业前景,都不同程度地影响着高职学生的人生观、价值观,也影响着他们的学习目标和动力。这些都导致了高职学生的自信心和上进心不足,学习兴趣和积极性低下,逐步产生并加重了厌学情绪。

厌学情绪表现为不愿意到教室上课,常常无故旷课,即使上课也是人在教室心在外,或伏桌睡觉,或交头接耳,不愿听讲,不愿做笔记,课后不愿复习,一进课堂一见作业就烦,对考试、测验无所谓,只勾几道选择题、只答几句容易题,而对电子游戏、足球篮球、各类小说、社团活动等兴趣很浓,总幻想离开课堂、离开考试、离开成绩等等。如不加以引导,这些学生在毕业离校之时,很难掌握足够的生存技能,难以接受社会竞争的压力和考验。因此,激发高职学生学习兴趣,增强他们的学习动力,是当前高职教育中一个急需解决的课题。

1 相关研究

动机是由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力,是构成人类大部分行为的基础[1]。兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向,它以认识或探索外界的需要为基础,是推动人们认识事物、探究真理的重要动机。在教育领域,学习兴趣是个体内心的学习愿望和需求,是个体学习动机中最活跃的部分。奥苏伯尔在 《学校学习》一书中提出,学习兴趣是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的认知内驱力,以求知作为目标,从知识的获得上得到满足,是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要[2]。在学习过程中,学习兴趣能够促进和维持学习活动,如果能善加激发,学生就能充分发挥其才智和潜力,就更可能在学习上取得理想成绩。因此,对学习兴趣的研究不仅具有重要的理论意义,更具有重要的现实意义。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断,由美国心理学家班杜拉在上世纪70年代首先提出[2]。在教育领域,学生的自我效能感表现为对自身学习的信心,影响着学生如何感知学习任务、如何判断学习能力、如何实行学习行为,是学生学习结果的决定因素之一。在现实生活中,一些学生的成绩不佳,并不是由于智力因素造成的,而绝大部分是因为学习缺乏自信心所致,也就是因自我效能感偏低而未能发挥自身能力,没能达到应有的成就。不少研究发现,自我效能感与学习动机、学习兴趣之间存在显著关联。池丽萍、辛自强的研究表明,大学男生的内生动机显著高于女生,而外生动机性别差异不显著;大学生一般的和领域专门的效能感都与内生动机呈正相关,而与外生动机无关,具体来看,效能感与内生和外生动机各维度中的挑战性、热衷性和关注人际竞争呈正相关,与选择简单任务呈负相关[3]。本文将从量化高职学生学习动机、自我效能以及两者关系入手,分析探讨激发高职学生学习兴趣的方法。

2 方 法

2.1 研究对象

随机选取浙江交通职业技术学院道路桥梁和铁道工程技术2个专业学生共133名,其中男生113名,女生20名,年龄均在18岁至22岁之间,平均年龄20.4岁。

2.2 研究工具

(1)学习动机量表

学习动机的测量采用池丽萍、辛自强修订的学习动机量表[3]。量表由30个项目组成,包括内生动机和外生动机两个分量表。量表采用4级评分,得分越高表示动机水平越强。编制者以北京270名大学本科三年级学生为样本测得的Cronbach’s α系数为0.80(内生动机分量表)和0.78(外生动机分量表),区分和测量内外生动机较为可靠有效。

(2)学业自我效能感问卷

采用梁宇颂修订的学业自我效能感问卷,分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两部分[4]。学习能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学习的主观判断。学习行为效能感是指个体对自己能否采取适当的学习方法以达到学习目标的主观判断。每个维度有11道测题,共22道测题。评分方法采用五分制,分数越高代表效能感越高。编制者以四所高校455名学生为样本测得的Cronbach’s α系数为0.82(学习能力自我效能感分量表)和0.75(学习行为自我效能感分量表),结构效度较为理想。

(3)一般自我效能感量表

采用Schwarzer等编制的一般自我效能感量表,该量表内部一致性和重测信度均较好,被翻译成至少25种语言在全世界上广泛应用[3]。量表共10个项目,采用4级评分,得分越高表示效能感越高。

2.3 施测过程

采用集体施测,各自回答,共收回有效量表107份。

2.4 数据处理

使用SPSS软件对有效数据进行T检验、相关分析和因素分析。

3 结 果

3.1 各量表的信度、效度检验

对各量表内部一致性进行检验,由表1可知,三个量表及其分量表的α系数均在0.80以上,说明三个量表整体及各分量表内部一致性较高。

表1 各量表及分量的Cronbach’sα系数

对学习动机量表结果进行因素分析 (见表2),发现提取的因子与原量表设计吻合,说明该量表结构效度较好。

表2 学习动机量表的旋转成份矩阵

表3 高职学生的自我效能感、学习动机的性别和专业差异

3.2 高职学生自我效能、学习动机的性别、专业差异

对高职学生自我效能和学习动机按性别和专业分组分别进行T检验 (见表3),结果均没有显著性差异。

3.3 高职学生自我效能与学习动机的关系

对自我效能感与学习动机进行相关分析,结果表明 (见表4),一般自我效能感和学业自我效能感都与学习动机、内生动机呈显著的正相关,但与外生动机无关,说明高职学生自我效能感越强,学习动机越强。

表4 自我效能感与学习动机的相关

4 讨 论

4.1 自我效能与动机的相关性

研究结果表明高职学生自我效能感越强,内生动机就越强,但与外生动机无关。这一结果也不难理解,通常自我效能高的学生在信心方面更具优势,他们对于取得成绩的归因多半是自身能力作用,而不是外在因素激励,可以说外部因素对于他们的行为而言最多只有参考价值,而没有决定意义。而自我效能感低的学生,内心一方面也不愿承认信心的低下,另一方面则想方设法要把信心维持住,因而对他们而言,内生动机不会太强,一旦没有取得成绩,内心焦虑也不会太强烈,对自信心的打击也不会太大。

因此,在实际中,自我效能感较高的学生更倾向于选择具有挑战性的任务,为自己设置较高的目标,从而表现出较高的内生动机;而自我效能感低的学生则相反,倾向选择简单的任务,间接维护自己的信心。以往研究也表明自我效能感越高的个体,越具有挑战性,越倾向于选择复杂的任务,并且热衷于自己的工作,希望能比别人取得更大的成功,而不愿意选择简单的任务[3]。

4.2 提高高职学生学习兴趣的方法

从上述结果可知,通过增强高职学生的自我效能感来实现增强学习动机、提高学习兴趣的思路是可行的。

4.2.1 通过增加成功体验来提高高职学生的自我效能感

个体通过亲身经历的成功或失败经验是自我效能感建立的最基础信息源。成功的经验往往会提高个体的自我效能感,而多次失败的经验则会降低自我效能感。比如,当学生成功地完成了自认为有困难的学习任务后,对学习会变得更加自信,亦即其自我效能感会增强。同样,失败的学习经验会降低学生的自我效能感。当然,增加学生的成功体验不是意味着给学生创造轻而易举的成功机会,而是需要让学生在克服一定的困难后才体验到成功感受。具体来说,可以采取三种做法:一是对某些学生,特别是信心不足的学生,可以降低成功的标准,在其取得较小的成功后就及时给予鼓励;二是充分发掘学生的长处,给学生展现自己的机会,通过展现自己提高自信;三是为学生设置合适的学习目标,让学生能够看到在长期复杂的学习过程中自己的每一点进步和成功,从而认识到自己具备可以挖掘的潜力。

4.2.2 通过引导积极归因来提高高职学生的自我效能感

人们做完一件事后,往往喜欢寻找成功或失败的原因,心理学上称之为归因。一般而言,对行为结果的归因会对人的情绪、动机、行为均产生影响。学生如果对学习进步作能力上的归因,就可以让其逐步确信自己是有学习能力的;对学习进步作努力方面的归因,就可以使其感到自己有能力控制自己的进步。也就是说,可以通过引导学生正确归因,来达到增强学生自我效能感的目的。主要做法可以是对学生的学业成功做出能力或努力方面的反馈,比如积极的说服性反馈,在学生完成任务时,给予激励 “你看你完全有能力做好这件事”,在学生出现畏难时,给予鼓励 “你已经取得了很大进步,成功只是迟早的事”等等。

4.2.3 通过寻求替代强化来提高高职学生的自我效能感

替代性经验,即个体通过观察他人的行为而获得的信息,对自我效能感也有重要作用[1]。正如班杜拉所说:“目睹或想象相似他人的成功行为表现,往往能提高观察者的效能感,使其相信自己拥有掌握相应行为的能力。”[5]也就是说,如果将与自身能力水平等相近的人作为榜样,那么榜样就具有一种可替代的示范效应。当个体看到榜样成功时,就会认为自身也同样具备成功的条件,自我效能感就会增强,反之,则会降低。因此,可以通过利用榜样提供成功的效能信息,来增强高职学生的自我效能感。比如,可以将基础一般但进步较快的学生作为榜样,让其他基础一般的学生去观察分析,感知如何取得进步,从而让他们认识到自身也有潜力获得成功。

4.2.4 通过调节身心状态来提高高职学生的自我效能感

班杜拉认为,情绪唤起是自我效能感建立的又一来源,正情绪可以增强自我效能感,负情绪则会减弱自我效能感[1]。在实际中,个体对自身生理状态或情绪反应进行的认知解释,不同程度影响着自我效能感。比如,考试前心跳加快既可以看成是自己走得太急,也可以感知为紧张害怕,两种认知的自我效能感各异。因此,可以引导学生调节身心状态,调整认知自身生理状态和情绪反应的方法,达到提高自我效能感的目的。

5 结 语

本文从测量高职学生学习动机、自我效能以及两者关系入手,检验发现了学习动机与自我效能感之间的显著正相关,探索提出了以增强自我效能感来激发学习兴趣的思路和方法,为进一步验证激发学习兴趣方法的效果提供了参考和依据。但同时该研究也有一定的不足之处,一是被试的局限性,选取的被试主要来自两个专业,年级层次未作区分,其中女生较少,在比较专业、性别等差异时结果还不具普遍意义。二是学习兴趣的量化问题,本研究主要以学习动机作为学习兴趣的参考指标,虽然学习兴趣是个体内生动机的最活跃成分,但学习动机实际涵盖的范围更广。三是尚未进行对比实验,研究最后提出了提高学习兴趣的方法和思路,但还未进行实际的比照研究。

[1]彭聃龄.普通心理学(修订版)[M].北京:北京师范大学出版社,2001:334-335,340-341.

[2]冯忠良,伍新春,姚梅林,等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:219-221,236-238.

[3]池丽萍,辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育,2006,(2):64-70.

[4]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉:华中师范大学,2000.

[5]鲁琦.论大学生一般自我效能感的差异[J].淮北煤炭师范学院学报:哲学社会科学版,2009,30(2):122-126.