英语阅读中的元认知策略研究

官 科

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

英语阅读中的元认知策略研究

官 科

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

英语阅读中的元认知策略对学习者的认知活动起到了重要的计划、调节和监控作用，是自主学习能力的体现。通过对英语专业学生的阅读元认知策略进行调查，以期发现其元认知特点和规律，为阅读教学改革提供指导和参考。

元认知;元认知策略;英语阅读

阅读是人类独特的认知活动，它包含两个重要方面即对阅读材料的认知与对自身阅读过程的认知［1］，而后者就是阅读主体元认知能力的体现。元认知是学习者阅读过程的监控器、调节阀和指挥棒，是检验个体阅读水平的重要标准。传统教学往往只看到了阅读的第一个层面，注重技巧的操练，却忽略了更为重要的第二层面——元认知策略意识的培养。对阅读教学进行改革，首先需要我们对教学对象的实际情况进行深入了解。我们对英语专业学生在阅读中的元认知策略使用情况进行了调查，意在掌握他们现有的元认知水平，为专业教学提供指导和参考。

一 理论依据

元认知是美国心理学家J．H．Flavell于20世纪70年代提出的一个重要概念。他指出，元认知就是个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行的自我反省、自我控制与自我调节。它以认知为基础，又远远高于认知。简言之，元认知就是对认知的认知。它包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三个要素。元认知知识是个体关于哪些因素影响认知过程和结果，以及这些因素如何起作用等问题的知识。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验，是认知活动进行时产生的即刻反应。元认知监控是指主体进行认知活动的整个过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉地调节和监控。这三者既互为区别，又紧密联系。元认知知识是产生元认知体验和进行元认知监控的基础条件;元认知体验可以引起对元认知知识的修正并激活元认知监控，元认知监控能够有效制约元认知知识和体验的获得。

阅读表面上看是以阅读材料为认知对象的脑力活动，而背后不可避免存在着元认知活动的参与。任何一个高水平的阅读者都是在元认知意识的指导下，与阅读材料展开积极而有效的互动，以到达自己的阅读目的。在这一过程中，元认知策略发挥了尤为重要的作用，具体表现在阅读者通过执行一系列的阅读策略对阅读过程进行计划、监控和评估。元认知策略改变了阅读者被动接受的局面，使其充分发挥主观能动性，对自己的学习过程拥有高度的“话语权”和“决策权”，体现了自主学习(autonomous learning)的特点。它能从根本上提高学生的学习效率、积极性和自信心，推动整个学习过程的良性循环。作为EFL学习者的英语专业学生一般都是从阅读开始进入到语言学习的各个领域，其重要性可见一斑。但阅读往往也成为他们学习的瓶颈和障碍，阅读理解水平难以得到质的提高。元认知作为阅读过程的“后台总管”，应当作为其中一个重要的考查指标。

二 研究方法

(一)受试

本研究受试对象为湖南科技大学外国语学院英语专业二年级学生，共70人，其中男生24人，女生46人，平均年龄 19．5 岁。

(二)研究工具

研究采取调查问卷的形式，问卷参考了Kouider Mokhtari和Carla A．Reichard编制的阅读元认知策略意识量表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inventory)［2］。该量表经过统计检验，具有较高的信度和效度。由于该量表主要是针对英语国家学生的，笔者根据中国学生的实际情况，对部分单项进行了调整。为确保受试者理解的准确性，修改后的问卷全部采用中文表述。问卷首先要求受试者填写个人情况，包括姓名、性别、年龄等信息，并承诺所有个人信息均严格保密。问卷还对调查要求进行了简要说明，尤其强调本次调查与学生成绩不挂钩，请根据个人平时的阅读情况如实回答。问卷主体是30个策略单项，其中1～13项为整体性策略(global strategy)，主要是一些对阅读活动进行计划和整体把握的策略，如思考文章的内容是否与自己的阅读目的相符，利用上下文线索帮助自己更好地理解文章，知道哪些内容需要细读哪些可以忽略等;14～21项为问题索解性策略(problem－solving strategy)，主要是针对阅读过程中的问题所采取的具体应对措施，如根据不同的阅读素材调整阅读速度，阅读中尽量猜测生词词义，阅读中会不时停下来思考所读内容等;22～30项为支撑性策略(support strategy)，主要指阅读环节中的一些辅助手段，如查阅工具书，做笔记以帮助自己理解，与他人讨论所读文章以检验自己的理解等。虽然其中有些策略会在一定程度上影响阅读速度，但不可否认它们对于初学者和非考试环境下的阅读还是有积极的支撑作用。对所有单项的考查采用Likert五级记分制，1～5分别代表“从不或几乎从不使用”，“只是偶尔使用”，“有时使用(50%左右的比例)”，“经常使用”，“总是或几乎总是使用”。要求受试者根据个人实际情况在每个单项后面圈选某个数字。

(三)研究步骤

先将受试者召集在一起，让他们在30分钟内完成问卷调查，以确保其有足够时间思考每一个题项后再作出回答。因为问卷题目与他们的学习经历非常接近，而且回答程序也很简单，所有受试者均在规定时间内完成了问卷，70份问卷全部有效。随后，将问卷所获数据全部输入电脑，通过SPSS软件对总体的策略和各单项策略使用情况进行描述性统计分析。

三 结果与讨论

(一)阅读元认知策略的总体使用情况

我们参照Oxford的分类情况，将受试者的策略使用频率分为以下几种:4．5～5．0表示“总是或几乎总是使用”;3．5～4．4表示“经常使用”;2．5～3．4表示“有时使用”;1.5～2．4表示“只是偶尔使用”;1．0～1．4表示“从不或几乎从不使用”。从表1可以看出，三大策略中使用频率最高的是整体性策略，受试者“经常使用”这一策略，表明他们已初步具备了对阅读任务进行总体计划和调节的能力，对学习目标有清晰的认识。使用频率最低的是支撑性策略，这在一定程度上反映出受试者比较习惯于应试条件下的阅读任务，考虑到阅读效率的最大化，从而较少的选择了作为辅助手段的支撑性策略。问题索解策略处于中等水平，体现出受试者对具体阅读策略的使用熟练程度还有待提高。从总体情况看来，学生元认知策略的使用平均值并不高，他们只是“有时使用”这些策略。笔者认为，虽然经过了大一的专业学习，但受传统教学模式和固有学习方式的影响，学生的元认知能力还是没有得到很大提高，自主学习意识还不够强，这给我们的专业教学提供了重要参考。

表1 总体元认知策略的描述性统计

(二)具体元认知策略的使用情况

从表2可以看出，前11项策略被受试者“经常使用”，其中包括6项整体性策略，4项问题索解性策略和1项支撑性策略，这一分布与表1所述情况一致。排名第一的策略“利用文章的印刷特点判断重要信息”，说明学生对阅读材料的信息特点具有高度的敏感性，会熟练地利用这些因素区分内容的主次轻重，合理分配自己的注意力。作为支撑性策略的“作记号帮助自己定位这些内容”紧随其后，则表明学生已养成“边读边划”的习惯，似乎不作记号无法顺利阅读。这一策略在阅读测试尤其是快速阅读环节会对速度产生一定影响，过度使用对整体阅读水平的提高是不利的，需要教师的有效引导和纠正。

第12～26项策略使用频率处于中等水平，受试者“有时使用(50%左右的比例)”这些策略。其中整体性策略7项，问题索解性策略4项，支撑性策略4项。第12、13、15项策略的使用说明学生较好的掌握了猜测的技能，这对阅读理解尤为重要。因为阅读素材往往涵盖面很广，各种主题、体裁都会有涉及，另外大量的生僻词也是不小的考验。学生在已有知识面和词汇量的基础上，要对文章进行比较准确的理解，猜测就发挥了突出作用。当然猜测不是随心所欲、漫无目的的，必须综合文内外语境信息力求接近事实的本来面貌，这其实也是一种综合阅读能力的体现。第26项“阅读过程中，会将英文翻译成中文”的使用，表明作为外语学习者，学生还是难以摆脱母语的影响，母语的迁移作用依然存在。最后四项均为支撑性策略，受试者“只是偶尔使用”这些策略。其中第27项适用于非测试性阅读任务或课后练习，通过与他人讨论的方式检验自己的理解程度，可以避免个体思维模式的僵化，促进彼此经验的交流。第28、29项是学习者对阅读过程的自我调节，通过提问或复述的方式引导自己达到既定的阅读目标。从调查结果看来，学生还不大适应以上三种辅助性手段。最后一种策略使用频率最低，学生对这种策略似乎有一种明显的排斥，毕竟“大声读出来”在很多场合都不大适用，实际教学中我们发现，他们更倾向通过默读(vocalization)的方式加强对难点的关注。

四 教学启示

英语阅读中的元认知策略应用强调学生对阅读过程的自我监控、自我调节和自我规范，是学生自主学习能力的高度体现。近年的不少实证研究表明，元认知是具有可教性的。具体在阅读教学中，元认知策略的训练应该如何展开呢?结合本研究结果，我们得出了以下几点启示:

表2 具体元认知策略的描述性统计

1．阅读技巧和元认知策略培训应该同时进行。传统阅读教学注重对基本阅读技巧如skimming，scanning，drawing inferences等的传授和练习，学生往往只是了解这些技能，却不能灵活运用，在考试中还是按自己固有的阅读习惯进行。从本研究看来，学生的元认知策略意识还比较薄弱，总体使用频率不高，这就要求教师更加注重元认知策略的教学，引导学生进行自我监督和调控，此举不仅能够促进阅读技巧的掌握，更能改变以往教学费时低效的尴尬局面。

2．课堂训练与课外练习应该有效结合起来。教师应该从元认知的三个环节入手，课堂上讲授基本的元认知知识，通过针对性训练让学生获得元认知体验，课后通过讨论和反馈进行元认知监控。不同元认知策略适用于不同的阅读环境，学生也应该通过课堂内外的训练得以强化。另外，针对专业阅读课程课时不多的现实情况，教师指导下的大量课外阅读练习是非常重要的补充手段。

3．针对个体差异制定训练计划。阅读本身是一个非常复杂的认知过程，个体的年龄、性别、个性、学习动机等因素也会对阅读过程产生影响，这些都加大了元认知策略训练的难度。教师应该进行团队合作，分析不同学生的个体差异，制定详细的训练计划，并监督和评估实施进程。另外还应充分利用网络资源，多与学生进行沟通，了解他们的学习情况，锻炼他们自主学习的能力。

4．教师个人元认知能力也需要提高。教师在课堂的表现具有强大的导向和示范作用。对学生进行元认知策略训练也要求教师本身具备良好的元认知意识和能力，在课堂上要有意对自己的教学过程进行监督和调节，为学生提供元认知行为模式的示范，营造元认知学习的环境，再结合具体的阅读任务指导学生形成元认知策略意识，从而形成教学相长的良性循环。

［1］刘 萍．元认知与英语阅读［J］．湘潭大学学报，2007(3):150－152．

［2］Mokhtari K，Reichard C A．Assessing Students’Metacognitive Awareness of Reading Strategies［J］．Journal of Educational Psychology，2002(2):249－259．

H31

A

1674－5884(2012)04－0162－03

2012－02－01

湖南科技大学教育科学研究项目(G30962)

官 科(1980－)，男，湖南常德人，讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。

(责任编校 游星雅)