分级教学背景下的大学英语听力焦虑成因实证研究*

李 丹

(洛阳理工学院 外语系，河南 洛阳 471000)

2012-07-03

2012-07-20 网络出版时间：2012-9-29 15:43

河南省2012年度省社科联、省经团联调研课题(SKL—2012—1280)。

李丹(1984-)，女，河南洛阳人，助教，主要从事英语语言文学研究。

http://www.cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20120929.1543.201205.82_045.html

云南农业大学学报 Journal of Yunnan Agricultural University，2012, 6(5): 82-85

10.3969/j.issn.1004-390X(s).2012.05.018

分级教学背景下的大学英语听力焦虑成因实证研究*

李 丹

(洛阳理工学院 外语系，河南 洛阳 471000)

焦虑作为一种心理现象在听和说的过程中表现得尤为显著，而由焦虑引发的听力障碍需值得重点关注。采用修正的外语听力焦虑量表(FLLAS)，对大学英语学习者进行了问卷调查，发现英语听力焦虑在两个不同层次大学英语学习者中普遍存在，对其英语听力成绩有抑制作用。通过分析不同层次大学英语听力学习者的听力焦虑成因，为其制定相应的英语听力课堂教学策略。

英语听力焦虑；成因分析；课堂教学策略

外语教学研究的重心从“以教为中心”转移到“以学习者为中心”，学习者的情感因素得到了广泛的关注。国内外学者逐渐将注意力转向对学习者情感变量的研究, 其中焦虑变量被认为是语言学习中最大的情感障碍之一[1]。

国内外学者对外语焦虑研究逐步从宽泛的外语焦虑转向外语学习焦虑与听、说、读、写等各项语言技能之间关系的研究。我国大部分学者认为外语学习焦虑对外语听力成绩起到抑制作用。但由于国内大学生英语水平差距较大，且现有研究对学生英语水平没有区分，导致英语听力课堂教学策略对学生英语听力成绩的提高无显著影响。本文将针对不同层次的大学英语听力学习者，分析其听力焦虑的成因，从而为不同层次的大学英语学习者制定相应的英语课堂教学策略，以便提高英语听力课堂效果和效率，为大学英语分级教学提供参考。

一、相关研究综述

“听力焦虑感”是指外语学习接受者由于担心对听力信息的理解产生误译、信息处理不足或不能从心理上及时调整他人传递的信息而产生的一种恐惧感[2]。焦虑情感因素对语言学习有抑制作用得到学者们广泛认可，KIM[2]以韩国大学生为研究对象,突出了听力焦虑和听力成绩的负相关关系，周丹丹[3]对英语专业学生进行实证研究，张文政[4]采用分层随机抽样的方式对不同年级的大学非英语专业学生进行样本分析，陈艳君，刘德军[5]及刘陈露[6]均对不同高校大学非英语专业大二学生进行抽样研究等，均得出英语听力焦虑与听力成绩的负相关关系。

研究外语焦虑时，需要具备准确有效的外语焦虑测量工具。国内学者对英语听力焦虑研究主要是参照了国外具有代表性的外语课堂焦虑量表(FLCAS)与外语听力焦虑量表(FLLAS)。张宪、赵观音[7]结合了横断设计(cross-sectional design)以及纵向研究设计(longitudinal design)进行试验设计，使用世界流行的探索性因子分析及验证性因子分析两种方法作为构造分析和效度检验的统计分析工具，对FLLAS量表进行构造分析和效度检验，经过使用探索性因子分析法得到3因子(即听力焦虑、听力技能自我信念和听力技能)结构模式。使用验证性因子分析法进行跨时间和组间交叉验证，都表明该模型稳定高效。FLLAS量表能有效地测量外语听力焦虑，是准确研究外语听力焦虑和外语听力成绩关系的基础。本文正是基于以上学者的研究，使用外语听力焦虑量表(FLLAS)来测量英语听力焦虑值。

近年来，学者们逐渐开始由验证英语听力焦虑与学习成绩的相关性转向对英语听力焦虑的成因，及学习策略与英语听力焦虑和学习成绩关系的研究。VOGELY[8]主要依据学生的自我汇报, 调查了二语听力焦虑的成因及解决方法，张文政[4]、马欣燕[9]、刘陈露[6]验证了英语听力学习策略与英语学习成绩成正相关关系。周小莉[10]自行归纳了听力焦虑的成因，包括内因和外因；陈艳君，刘德军[5]及刘航，张晓君[11]则通过因子分析与最大变异旋转法等数据分析方式科学归纳听力焦虑的成因，并就其成因对学习策略进行详细研究。本文在前人的研究基础上，分析不同层次大学英语学习者的英语听力焦虑成因，制定相应的英语听力课堂教学策略。

二、研究方法

(一)研究思路

第一，测量学习者的听力焦虑值，判断不同层次大学英语学习者英语听力焦虑与听力成绩的相关关系。

第二，分析不同层次大学英语学习者听力焦虑的成因。

第三，通过分析不同层次大学英语学习者听力焦虑的成因，制定相应的英语听力课堂教学策略。

(二)研究对象

本文研究对象为河南省洛阳理工学院2010级本科生。一级班(英语成绩低)100人，二级班(英语成绩高)100人。

(三)研究工具

为了更符合实际情况以及使问卷问题更简明清晰，本文对外语听力焦虑量表(FLLAS)进行部分修改来测量听力焦虑值。本文使用修改后的外语听力焦虑量表，共20 个题目，采用五分量表，得分越高表明学习者的焦虑水平越高。听力焦虑成因问卷参考了O’MALLEY and CHAMOT[12]、陈艳君，刘德军[5]等人的问卷设计整理而成，并与学习者进行访谈分析降低听力焦虑的相关课堂教学策略。

(四)数据收集

在对学生进行问卷调查前, 老师对此次调查的目的和要求做了简要解释, 并提请学生看清注意事项，根据自身真实情况做答。问卷调查要求学生在15分钟内完成, 统一发放, 统一收缴。英语听力焦虑调查共20题, 最后总分为学习者的听力焦虑水平。听力焦虑成因问卷共20题, 相应数字代表相应含义和相应分数。听力成绩为2011年12月四级考试听力试卷所得的成绩，总分为249分。

问卷调查数据采用SPSS18.0 软件进行定量分析。本研究定量分析方式包括描述性分析、相关性分析和因子分析，依次调查不同层次学习者的听力水平与听力焦虑程度的相关性、产生听力焦虑的成因，以及对不同层次学习者所采取的相应听力课堂教学策略。

三、结果与讨论

(一)听力焦虑与成绩的相关性

对问卷调查进行整理，统计得出一级班听力成绩均值134分，听力焦虑均值66.17分；二级班听力成绩均值148分，听力焦虑均值62.20分。对听力焦虑与听力成绩作了相关性分析(表1), 分析结果显示出一级班和二级班的听力焦虑与听力成绩均为显著负相关，即听力焦虑情绪对不同学习者的听力成绩均起到负面影响作用。

注：**表示在0.01 水平(双侧)上显著相关，*表示在0.05 水平(双侧)上显著相关。

(二) 焦虑成因的因子分析

对听力焦虑成因问卷进行因子分析, 得出两个不同级次班大学英语听力的焦虑成因，从而为制定相应课堂教学策略提供有效依据。因子分析结果如表2所示。

表2 1级班听力焦虑成因分析表

其中一级班得到有效因子6个。因子1、2、3、4均包含4项，根据其内在相关性, 本文将其分别命名为整体把握不足焦虑、即时输入性焦虑、干扰性焦虑、听力技巧缺乏；因子5、6包括2个项目，分别为外部环境焦虑及材料难度焦虑。1级班中因子的特征值最大为2.92, 最小为1.59, 均超过1.0的可接受值，说明6个因子有较好的内部一致性。这6个因子的累计方差达到61.562%，较好地解释了整个问卷量表的方差。

二级班得到有效因子6个。因子1、2、3、4均包含4项，根据其内在相关性, 本文将其分别命名为干扰性焦虑、听力技巧缺乏、整体把握不足焦虑、即时输入性焦虑；因子5、6包括2个项目，分别为材料难度焦虑与外部环境焦虑。2级班因子的特征值最大为2.899, 最小为1.609, 均超过1. 0的可接受值，说明6个因子有较好的内部一致性。这6个因子的累计方差达到了62.321%，较好地解释了整个问卷量表的方差。

表3 2级班听力焦虑成因分析表

通过对1级班因子的归类看出，最重要的焦虑影响因素是整体把握不足焦虑与即时输入性焦虑，其次为干扰性焦虑与听力技巧缺乏，外部环境焦虑及材料难度焦虑所带来的影响则相对最弱。而从2级班因子归类的结果来看，干扰性焦虑及听力技巧缺乏则是相对重要的影响因素，整体把握不足焦虑与即时输入性焦虑的影响则次之，材料难度焦虑与外部环境焦虑的影响则相对最弱。

通过对2个不同层次大学英语学习者听力焦虑因子的归类，可以看出其焦虑成因的侧重有所不同，从而针对其特点组织设计课堂教学策略。对英语水平较低的1级班学习者，听力课堂教学策略应首先着重于对整体把握不足焦虑与即时输入性焦虑。整体把握不足焦虑是对听力材料整体把握及关键词语选择上的不足，可以通过捕捉听力材料大意、结合语境及关键信息进行推测等听力课堂教学策略对其进行训练，有效地弥补听力过程中缺失或遗漏的信息内容。即时输入性焦虑是由听力本身即时输出输入的特点所决定的——与阅读和写作不同，听力内容转瞬即逝，无法把握。可采取运用已知信息对所听材料的题材、语言及内容进行预测，训练学习者做听力笔记(速记、缩记单词和信息点，利用大脑即时反应的兴奋点去捕捉重要信息点)等听力课堂教学策略。运用已知信息进行预测可让学习者在听力活动进行前对要听的内容进行大概的预测，同时根据预测联系相关语境的词汇，做到有备而战。做笔记则能可以帮助听者回忆起笔记中所记符号或缩略语所代表的实际信息内容，将超过短期记忆量的内容再生出来。之后从干扰性焦虑与听力技巧缺乏入手，选择相应的课堂教学策略。

而对英语水平较高的2级班学习者，听力课堂教学策略则应从干扰性焦虑及听力技巧缺乏入手。干扰性焦虑来源于对真实语境的模仿，其中突然出现的背景噪音及其他干扰因素容易使学习者的听力接收出现中断，从而影响对听力内容的掌握和判断。在平时课堂活动中，可对给学生播放英文原音广播、英文影视剧节选，选择接近最真实语境的生活英语，锻炼学生排除背景噪音，听力内容突然中端或音量突然降低等干扰因素的能力。听力技巧缺乏是指在听力中不会或无法很好的运用听力技巧。在课堂教学中，应教授学习者整体听与选择听相结合的策略, 有意识地进行寻找关键词、句, 并根据关键信息推测相关语境的训练；教授学习者使用各种形式的推测判断多重含义词句的正确意思；培养学习者的会话感知能力与会话隐喻推理能力，正确推断出听力内容的隐藏意义；补充英语语言国家的文化背景知识，帮助学习者了解、扩展有关的英语背景知识等。其次针对整体把握不足焦虑与即时输入性焦虑选择相应的课堂教学策略。

材料难度焦虑与外部环境焦虑对1级班与2级班学习者的焦虑影响均最小，证明无论对英语水平低还是高的学生群体而言，其焦虑成因都会有某些共同性存在，同时也证明这两种焦虑成因对大学英语学习者的焦虑情绪而言均影响较小。材料难度焦虑是由听力材料与学习者本身英语水平相差太多或听力材料属于难理解的题材等所引发的。在平时课堂教学中，应根据学习水平提供难易相当的听力教学材料，根据学生英语听力的逐步提高，由易到难逐步提高听力材料的难度。学习者一般对叙事性话题的听力材料比较熟悉，而对如探索发现类、科幻类题材则很少接触。选择多样性题材的听力材料，使学生接触到更为多样的题材及听力话题，补充背景知识的缺乏。外部环境焦虑主要源于对听力材料的陌生和不确定，可采用单词预识及话题准备等方式让学习者在进行听力活动前对听力内容有主动的认知，从而降低听力活动中的紧张感。多鼓励小组讨论、自我评估等方式,避免过多使用测试或公开问答等传统语言教学模式也可以让学习者感受到友好和谐的课堂气氛，从而降低学习者的听力紧张感。

四、结论与启示

本文研究结果表明，虽然听力活动中的焦虑因素对大学英语不同层次学习者的听力成绩均起到抑制作用，但不同层次学习者的焦虑成因侧重有所不同，应通过对其焦虑成因的分析，设计相应的听力课堂教学策略。

本文丰富了大学英语不同层次学习者听力焦虑成因分析及相应的课堂教学策略研究, 对分级教学下的英语听力教学具有一定启示意义。但本文的目标语言是英语，本文提出的课堂教学策略在其他语言的学习者中不知是否可行有效。此外，由于条件所限, 本文研究对象样本较单一、所得结论有待进一步研究证实。

[1]ARNOLD J. Affect in language learning[M]. Beijing: foreign language teaching and research press, 2005.

[2]KIM, JOO-HAE J. Foreign language listening anxiety: a study of korean students learning English[D]. Austin: University of Texas, 2000.

[3]周丹丹．二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J]．国外外语教学，2003(3)：22-29,21．

[4]张文政．大学生英语听力焦虑,听力水平与听力学习策略研究[D]．长春：东北师范大学，2007：1-39．

[5]陈艳君，刘德军．英语听力焦虑成因探讨及应对策略实证研究[J]．外国语文:四川外语学院学报，2010，26(1)：141-144．

[6]刘陈露．非英语专业大学生英语听力焦虑,听力策略与听力成绩关系研究[J]．牡丹江师范学院学报：哲社版，2012(2)：138-139．

[7]张宪，赵观音．外语听力焦虑量表的构造分析及效度检验[J]．现代外语，2011，34(2)：162-170,219．

[8]VOGELY J A. Listening comprehension anxiety: students' reported sources and solutions[J]. Foreign Language Annals, 1998(31): 67-80.

[9]马欣燕．听力策略训练对大学生英语听力焦虑和听力水平的影响[D]．兰州：西北师范大学，2008．

[10]周小莉．英语课堂听力焦虑的成因及其与四级听力成绩的关系[J]．重庆交通大学学报：社科版，2009，9(1)：137-141.

[11]刘航，张晓君．大学非英语专业学习者英语听力焦虑因素的实证研究[J]．教育与职业，2011(35)：182-184．

[12]O′MALLEY J M, CHARMOT A U. Learning strategies in second language acquisition[M]. cambridge ：cambridge university press, 1990.

TheEmpiricalResearchofEnglishListeningAnxietyonItsCauseofDifferentLevelsofCollegeEnglishLearners

LI Dan

(Department of English, Luoyang Institute of Science and Technology, Luoyang 471000, China)

Anxiety, as a psychological phenomenon, has particular significance in the process of listening and speaking performance. Therefore, hearing impairment caused by anxiety need to be worth focusing on. The amended Foreign Language Listening Anxiety Scale (FLLAS) conducted a survey of university English learners, finding out that English listening anxiety is prevalent in the two different levels of college English learners, having inhibition to listening score. By analyzing listening anxiety cause of different levels of college English learners, it focuses on developing appropriate teaching strategies in English Listening Classroom.

English listening anxiety; cause analysis; teaching strategies in Classroom

G 642

A

1004-390X(2012)05-0082-04