模拟授课在护理学基础技能实验教学中的应用研究

2012-09-21王春艳

中国科技信息 2012年20期

关键词：护理学实验课本科生

王春艳姜新

吉林医药学院护理学院，吉林 132013

模拟授课在护理学基础技能实验教学中的应用研究

王春艳姜新

吉林医药学院护理学院，吉林 132013

目的：探讨活跃护理本科生护理学基础技能操作实验课课堂氛围，提高学生自主学习能力、创新能力和学业成绩的科学有效的途径。方法：试验组对60名学生采用模拟小讲课的办法，在充分的课前准备的前提下，让学生模拟老师在课堂上讲解实验课内容，要求突出课前学生的预习和自学，对实验技能项目操作的基本原则、模拟护患沟通的要点及潜在创新点进行讨论，分享操作相关的拓展学习内容；对照组对60名学生采用常规教学方法教学，比较两组学生的自评结果、课程技能考核期末总评成绩和平均成绩。结果：实验课课堂的气氛较前活跃、学生上课和讲课热情均明显增加，试验组学生自主学习能力、学习兴趣、激发学习动机、创新意识、创新能力、动手能力、知识掌握能力等方面比对照组明显提高；同时，试验组学生的护理学基础技能考核成绩和期末总评成绩明显高于对照组。结论：模拟小讲课有利于提高护理本科生的学习主观能动性、创新能力、动手能力、观察和分析问题能力等综合素质，有一定的参考价值。

护理学基础；技能操作实验课；模拟；学生授课；教学方法

培养学生的创新能力、实践能力、专业技术能力和专业精神，提高学生的综合素质是我国高校教学改革研究的核心[1]。护理学是一门诊断和处理人类对现存的和潜在的健康问题的反应的科学，护理本科生是未来临床护理工作、教学、科研的生力军，因此，学生自主学习能力、创造力、综合能力的培养是目前护理教学的热点问题。护理学基础实践性强，是护生学习临床专业课的前期课程，在护理学专业教学研究中具有代表性。基础护理学实践技能是临床专业护理实践的基础，准确、娴熟、有效的护理学基础技能操作是更有效地完成工作、帮助患者实现康复目标的前提之一。长期以来，教师是教学活动的主体，教师讲、学生背，教师问、学生答，教师做、学生模仿的传统教学方式形成了学生的被动接受式学习模式，在一定程度上忽视了学生自主学习能力的培养，限制了学生思维能力的发展。教学中也发现，在护理本科生中，存在着对技能实验操作练习不够主动、积极，部分学生依赖老师的操作示教，单纯被动模仿等缺点。因此，探索更好的理学基础技能操作教学方法，对提高护生的自主学习能力、创新能力及强化学生综合素质具有重要意义。护理本科生模拟小讲课是在护理学基础技能操作实验课教学进程中，抽出部分教学内容，在老师辅导的前提下尝试让学生自己模拟教师授课，并接受提问和提出意见，调动学生对实验课的主动学习积极性，提高学生综合素质，取得显著效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择吉林医药学院大学三年级护理本科生为研究对象，60名学生为试验组，在护理学基础技能操作实验课中模拟授课；另选60名学生为对照组，采用常规教学方法教学，两组学生均为女性，年龄为19～21岁，学生由相同的授课教师实施理论课和技能实验课教学。

1.2 研究方法

1.2.1 课前准备

1.2.1.1 内容分工

在护理学基础技能操作实验课教学进程中，抽出部分教学内容，如搬运法、更换卧位、卧床患者更换床单法、出入院护理、晨晚间护理、生命体征的测量、床上洗头、口腔护理、床上擦浴、冷热疗法等，由实验组长安排3～4名学生讲课，建议学生作好明确分工，不限制授课形式，学生可根据内容自行选择，如高仿真模拟、角色扮演、教具演示；由问题展开，演示解答；或搜集临床病例，由病例展开教学等。

1.2.1.2 课前辅导

鼓励团队合作，互相支持。教师引导学生根据授课内容组织教学，提供技能实验课教学的仪器、用品支持，在学生先熟悉课本，如操作原则、重点内容的基础上，教会学生信息检索和拓展阅读，获得技能操作相关的临床综合案例、临床应用效果和国际、国内发展现状，潜在创新点等信息，补充完善课本的内容，加深理解。鼓励学生选择他们认为更容易让同学接受、理解的方法授课。

1.2.2 课堂安排

1.2.2.1 时间安排

模拟小讲课的安排为：课堂时间的30分钟用于学生模拟讲课，20分钟用于学生提问及讨论，20分钟时间由授课教师进行点评及总结，余下的20分钟由学生进行练习和反馈，课后开放实验室进行练习和巩固。

1.2.2.2 提问、解答和讨论

讲课者可以在讲述的过程中提出问题，在讲授和操作的过程中，予以答案，讲述完毕后，学生可以向讲课者提出相关问题，针对操作过程中涉及的细节、护患沟通环节和人文关怀观念等展开讨论，充分发挥学生的观察能力和独立判断能力。通过串联知识和拓展知识面，促进理解和加深记忆。注意整理同学们的意见，从同学的角度评价讲课质量更贴切、实际、更能够反映问题，整理、归纳、改进的过程可以促使学生进一步丰富教学内容和优化教学方式。注意引导学生在交流中自己进行比较、判断和反思，促进自我学习方式和思维方式的成长。

1.2.2.3 授课教师的总结与点评

教师对小组合作和组织授课学生的课前预习、获取知识信息、知识传达、模拟发挥、同学互动过程和未解决的难点、疑点等进行总结与点评，指出教学过程中的优缺点，归纳出具有创新性的方法和技巧，帮助学生理清本次基础护理学技能实验课教学的主线，点明模拟小讲课护生所承担的教育者的角色和责任，鼓励护生对实验大胆提出疑问和设想，针对临床护理实践基础技能操作可能出现的问题，给予积极应对。

1.2.3 成效分析

1.2.3.1 学生自主学习能力的评价

问卷法，采用 Williamson[2]研制的自评量表，包括学习意识、学习策略、学习行为、学习评价和人际交流共5个维度，每个维度有12个条目。分别按照“总是(5分)、经常(4分)、有时(3分)、很少(2分)、从不(1分)”评分，每个维度满分60分。经检验，该量表结构效度和内部一致性系数良好，适合我国护理本科生自主学习能力的评定。

1.2.3.2 学生创新能力、动手能力和观察分析问题等能力的分析

参考林细吟等的自评量表[3]，有所改动。设计量表包括学习兴趣、激发学习动机、观察和分析能力、知识掌握、创新意识和创新能力共6个维度，每个维度4个选项，按照“很好、好、一般、差”选项，取“好”和“很好”学生人数和其人数的百分比作为参数值。

1.2.3.3 技能考核成绩和期末总评成绩评价

每项技能实验项目的考核由负责老师按统一的评价标准进行考核；期末总评成绩按平时成绩占20%、技能考核平均成绩占30%和期末理论考核成绩占50%计算。

1.2.4 统计学分析

用 Epidata 软件建立数据库，双人双录入数据，计数资料采用X2检验；计量资料用均值± 标准差表示，两组比较采用 t检验。应用 SPSS 16.0 软件进行统计学分析。

2 结果

2.1 两组护理本科生自主学习状况见表1。

2.2 两组护生的创新能力、动手能力和观察分析问题能力等评价见表2。

2.3 两组护生技能操作考核平均成绩和期末总评成绩的比较

2.3.1 两组护生技能操作考核平均成绩，试验组护生的最高成绩97分，最低91分，平均94.48±1.78分；对照组护生的最高成绩为92分，最低83分，平均89.43 ±3.42分，两组比较差异有统计学意义(p <0.01)。

2.3.2 两组护生期末总评成绩，试验组最高95分，最低86分。平均92.83±1.81

分；对照组成绩最高91分，最低64分，平均83.70±7.40分，两组比较，差异有统计学意义(p<0.01)。

表1 护理本科生自主学习能力评价（分，—X±SD）

表2 护理本科生基础护理学实验技能模拟小讲课教学效果评价, n(%)

3 讨论

3.1 开展护理本科生护理学基础实践技能操作模拟小讲课，可以培养学生独立自主的学习意识。在教学模式上，采取老师指导下学生自主研究性学习，学生自主备课；教师提供信息检索手段和技术、设备支持，学生自主授课；鼓励学生讨论交流，最后教师进行总结点评，鼓励发现问题和解决问题。整个过程，无论是教师还是学生的工作量都比传统教学方式加大了，对教师和学生的要求也更高，但是，多方位的思想交流形式使教师和学生的收获也增加了。在学生们的授课交流中，可以学会主动地比较、判断和反思，有助于学生评判性思维的培养，提高自主学习能力，而教师则成为“促进者”、“协调者”，起到画龙点睛的作用。

3.2 模拟小讲课的非限定性课堂授课方式，激发了学生的学习兴趣、创新精神、动手能力和观察能力。目前是信息飞速发展的时代，传统的课堂传授、讲解叙述地灌输知识，难以满足学生对信息的需求，长期沿袭，容易导致学生仅仅被动地接受学习，无法激起兴趣，护理学基础技术操作的学习停留在仅仅应用开放实验室进行护理操作技能的模拟训练上[4]。在本研究中，模拟小讲课将授课形式的选择交给学生，学生选取他们喜欢的形式组织教学，比如，设计病房情境；用物的准备；护士、医生、患者、家属角色的分别扮演；评估在操作用可能遇到的问题；如何做到良好沟通以及对传统操作的改良设想等，从框架到细节的完成过程，是学生们由喜欢做，如何做，怎样能做好，到在的过程中，进行体会、交流和改进，促进护理本科生由知识型向能力型的迈进。学生自身更有兴趣地参与到教学过程中，见表2。

3.3 模拟小讲课拓展了护生的学习领域，丰富了学习内容，在学生备课、交流、教师点评的过程中，将学生引导至更高层次的学习。学生在准备教学的过程中，课前经过了精心的准备，对教材更加熟悉，同时，查阅相关文献、临床调研、换位思考等的过程对基本理论知识和相关学科前沿知识的理解和掌握等起到良好的深化作用。在本项研究中可以看到，实验组护生技能考核平均成绩明显高于对照组 (94.48±1.78vs 89.43±3.42;p<0.01)，两组学生期末总评成绩比较差有明显差异 (92.83±1.81vs 83.70±7.40;p<0.01)。