教师教育知识发展策略简论——以知识社会学为研究视角

史玉华

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

从知识社会学视角来看，教师是“知识人”，主要以教、学、研三种方式参与到教育知识①的生产与消费过程当中。教师教育是教师参与知识活动的一种重要的方式，也是一项重要的教育知识消费活动，它主要包括两个过程，一是教师职前培训，又称师范教育，二是教师职后培训，又称继续教育。在这两种形式的教师教育活动中，人们往往把教师作为被动的知识消费者来看待，认为只要把系统的、“先进的”教育知识传授给接受培训的教师，就可以使教师建构起合理的教育理念和行为，事实上这种认识忽视了教师个体在教育知识发展过程中的主体地位与作用，殊不知教育知识消费也是教师教育知识创新与发展的重要环节和方面。

一、教育知识在教师教育中的窘境

在教师教育过程中，谁来选择培训的教育知识，谁来实施培训的行动，谁有权力解释这些教育知识，这些问题是知识社会学的问题。我们先不分析这些问题，让我们从具体的教师教育情境切入。

现象A：一些教师常常抱怨在教师教育过程中学到的教育知识没有多大的用处，他们在有意识地将这些教育知识转化为自身的教育能力的时候，往往感到束手无措，一些自认为不错的教学技能与策略，在实际应用过程中常常感到力不从心，于是他们就认为这种教育知识是一种死知识，只是一种资格和学历的证明，对实际的教学并没有真正的价值。

现象B：在师范学生当中，相当一部分学生对自己的专业学习并不满意。主要因为：在学习了各种各样的教育知识后，一旦进入到真实的教育情境后，并不能很快地适应，还要重新学习，另外，这些教育知识制约了他们的职业生涯，学计算机的转行从事管理工作是可能的，而学教育的如果想转行则很困难。

现象C：教育技术受到人们青睐，教育基本理论受到冷落。有些人认为教学无非就是运用一定的技巧与技术，向学生传递一定的知识罢了。于是，有关教育技术的知识受到推崇，教师教育成了“教育术”的训练。

这些现象是什么原因造成的呢？

一是我们在教师教育过程当中，没有考虑接受培训的教师已有的教育知识结构，没有考虑他们是在一定的教育知识的贮备基础上进行学习的，没有认识到培训过程是对以往教育知识的整理与改进。培训内容代表了专家的教育知识系统，而受培训者还有一套自己的教育知识系统，两种不同的教育知识系统不能很好地结合与优化，这势必影响到教师教育的效果。通常，“外授的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生活的一部分，并指导教师自己的日常的言论与行动时，才会产生指导实践、改造实践的力量。”[1]

二是“行话”现象造成理解上的困难。在教师教育过程中，专家常常运用专业的术语表达教育的思想与理论，好像没有这些“行话”，就不足以证明传授知识的“高深”，就不能证明他是“权威”和“专家”。而受培训的教师，听得云里雾里，好像懂了，又好像还不大明白。这种状况，已经与教师教育的初衷相悖离。教师教育要想提高其效果，必须在“可理解性”上下功夫。

三是在师范教育中，学生带着不同的知识背景和经验来到课堂上，这一事实并没有引起教育者的重视。教育者只关注学生对教材的理解与掌握，至于考试，只要能够按照教材上的内容进行正确“复制”，就算完事大吉了。学生教育知识的发展，只有在经验知识与外界知识的有机结合中才能更好地达到，正如吉罗克斯(H.Giroux)所言：“我们也需要考虑如何使知识在学生带入教室的经验背景中被理解。”[2]没有考虑到学习者知识背景的教学是失败的教学。

以上三种原因的分析，包含了知识与权力、个人教育知识与专家教育知识之间两对矛盾。谁有参与培训的机会、谁能够以专家身份实施培训、何种教育知识能够作为培训的内容，也就是“谁的知识最有价值？”[3]。事实上，不同教育知识涉入教师教育领域，不可避免地会出现不同教育知识的交锋，这势必影响到教育权力的再分配，迫使人们重新思考在培训过程中如何维护知识主体的既得利益，如何使教育知识摆脱在教师教育过程中面临的种种窘境。

二、教师的教育知识发展过程

理解教师教育是理解教育知识发展过程的前提。以往对教师教育存在四点认识不足，下面试分析之：

一是对教育实践的理解不够完善。将教育实践理解为单一的主体——客体的关系，对教育实践中的主体——主体或主体间的关系不够重视。事实上，教育活动(或曰教育实践)并不单纯是在主体(教师与学生)——客体(教材或知识)之间展开的，它还包括了主体和主体之间的交往(包括教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的多重的交叉网络式的交往)。在这个过程中，教育知识的积累与学习，不单是通过单一的课堂与教材的学习而得到的，教师之间、师生之间和生生之间的交往对于教师教育知识的发展有着重要的意义。

二是对教师个人的教育实践重视不够。教师个人的教育实践对于教师教育知识的积累和提高教育教学技能有着重要的作用。但是，在教师教育中，仅仅关注接受培训的教师如何掌握所授教育知识，而对他们经历的教育实践关注不够，不重视在教师接受这些新的教育理论与观念的同时，创造条件使他们将这些新知识与自身的教育实践活动建立起有机联系。正如波兰尼所言：“一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。”[4]特别是体现教师高超的教育智慧的教育知识更是如此，“它们只能通过实践上的示范而绝不能只通过技术规条来传授。”[5]事实上，忽视教师个人的教育实践，就是对教师主体知识地位和知识价值的否认。

三是对教师教育活动中的主体——教师——分析不够充分。教师作为主体，他是社会文化的产物，其认识结构受社会文化结构的影响和决定。如果仅仅将认知结构视为由几个要素构成的闭合性结构，就会极大地限制对认知结构的多元、开放性特征的认识。教师是具体的、现实的、多样的主体，抽象的主体是不存在的。所以，对教师主体的考察必须放到具体的文化情境中，在具体的文化要素的分析下分析教师主体的独特性和文化多样性。在考察教师发展的过程中，要将他们所处的社会文化环境纳入考察视野，在社会因素的分析中具体地把握教师主体的具体特质，并以此摆脱抽象的、形而上学的分析教师认知结构的模式。

四是对教师个人实践知识了解不够全面。长期以来，在教师教育过程中，人们只是关注教育学科知识的传授，关注教师的教育理论水平的提高，而忽视了教师本人也是具有一定的个人的实践性知识的。教师的教育知识有两个部分构成，一是“理论性知识”，指通过个人学习获得的有关学科教学法、课程、教育学、教育心理学的知识；一是“实践性知识”，指教师在个人的教育教学实践中实际运用和表现出来的知识(显性的和隐性的)。[6]教师的实践性知识是教师教育教学行为正常发挥作用的主要的知识基础，对教师的教学工作具有价值导向和行为规范的作用。并且，教师的实践性知识对教师的理论性知识学习与运用，对日常教育教学行为都有不可替代的指导性作用。事实上，“教师本身的作用是举足轻重的，他们确实知道他们的情境，他们并不是仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的屏幕。教师的知识是改进教学实践的根本因素。”[7]这样一来，“教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。”[8]这些认识是相当深刻的，但是，问题并不完全在于教师是否是知识的生产者，关键的是教师生产的实践性知识在现存知识制度框架下，有多大的地位、声音和权利，如果这些微乎其微，那么，无论教师生产多少实践性知识，教师的被动、无助的知识生活的地位很难彻底改观，而“赋权”在这个层面上是毫无意义的。

所以，教师教育知识的消费不单纯是个人的行为，它是社会实现教育知识传播的重要途径。在这个途径中，教师作为培训者需要接受种种规范的引导，他要受制于社会对教育知识的设计，接受体现社会主导教育价值的教育知识，而不是任何教育知识都可以被接受。但是，这并不意味着教师成了教师教育过程中被动的个体，教育知识的消费过程不单纯是接受知识的过程，教师教育知识的增长过程同时也是教育知识的创新和发展过程。作为知识消费的主体，教师不断地通过对自己知识发展经历的反省，通过对现有知识传递机制的反抗，逐渐地在改变着自己作为知识消费主体的社会地位。那么，教师如何在教育知识的消费过程中实现教育知识的发展呢？

“所有这些问题——尤其是导弹防御问题，是可以解决的，但重要的是他(俄罗斯新当选总统普京)应该给我空间。”奥巴马表示。

三、教师的教育知识发展策略

改变教师在教育知识消费中的被动局面，重新获得知识生产者的地位，更好地实现其社会生存，这一切只能靠教师自己的努力达到，其主要策略就是教师从事教育研究。直到今天，教师从事教育研究活动的意义与作用还没有被人们充分认识到。有人认为，教师教学之余，从事教育研究只能在低层次上重复，其研究的内容与质量是低水平的，研究成果难以达到领先地位；也有人认为，教师只要把先进的教育科学成果拿来直接应用就行了，搞研究只是赶时髦，浪费了教学精力，没有多大好处。这些认识，是一种知识精英式的认识，它无疑宣布教师个人生产的教育知识是“不合法的”，孰不知，再“先进”的教育理论，只有与教师个人的教育情境相契合，才能发挥真正的效用。而如何才能“真正地与教师个人的教育情境相契合”呢？这就需要一个中间的环节，那就是教师从事研究活动。其实质在于，教师也要分享一部分的知识权力，也要建立一种知识身份。其中，“行动研究”与“参与研究”是两个主要的方式和途径。

1、行动研究与教师的教育知识发展

传统的教育研究是由专家和学者操持的研究，它倾向于产生诸如法律条文一样的概括，并对教育未来做出预测。通常，这种研究把研究者与观察的事物分开，它通过一系列社会程序，严格地按照研究的模式行事，生产出什么样的知识是早就被大致预设好的，因此，课题的论证、研究的进行以及最后成果呈现，都是一套规范运作的结果，它与实际教育情境并没有多大的联系。行动研究则不然，“行动研究旨在促进对直接面临问题情形的人们的实际关注，即有助于通过在互相接受的伦理框架下，通过共同协作而达到社会科学的目标。”教师从事行动研究，其目的在于发现教师的行动能力，提高教师的教育行为的效率，发展教师的研究能力，它使教师在对教育问题的解释与批判的过程中，在对问题实施解决的过程，产生新的有助于解决面临困境的知识。

教师的行动研究可以被描述为是一种“赋予教育能力”的研究。教师从事行动研究，通过对不确定的教育情境的分析，通过对自身教育实践的反思，甚至于在教学失败中学习，从而在自己的教育经验中产生新的有效的教育策略，其最终目标指向教师能力得到发展。在教育教学活动中，每一位教师都需要拥有这样的技能，而在实证的、量化的教育研究中，它们为教师提供的这些技能微乎其微。

教师从事行动研究，趋向于把研究问题集中在个人的、人际的和群体的层次上，它解决的是具体教育情境中的教育问题，并且，通过这种研究形成的教育策略是具体的，一事一论的。因为，教师进行行动研究的情境极具偶然性，每个情境形成的问题以及解决这些问题的可能的方案都是独特的。

教师从事行动研究，不仅为教师找回了在实践中培育教育智慧的自信，而且向传统意义上的教育知识的地位提出了挑战。因为“行动研究批评了传统社会科学桎梏中的保守主义，而强调了‘有用的知识’的重要性。”这种有用的知识作为一种文化的资源，它在整个知识系统的地位必须受到重视，其结果就是使教师在教育知识的生产过程中，能够以“合法的”知识生产者的角色出现，能够为其生产出的教育知识的“合法性”进行辩护，此时的教师，不再是被动的教育知识的消费者，而是集教育知识消费者与生产者于一身的满怀教育激情与智慧的个体。

2、参与研究与教师的教育知识发展

教师参与研究就是教师参与到具体的教育研究活动中，成为教育研究的设计、实施与评价者。参与研究是教师发挥自身知识力量的重要的途径。它与行动研究不同的是，教师参与研究主要不是满足已有的教育知识现状，而是试图改变教育知识消费过程中存在的不平衡的权利关系。从这个意义上说，教师参与研究是“解放性的”，它是教师摆脱现有的教育观念、理论的束缚，在教育过程中最大限度地争取知识消费的独立性的尝试。教师的参与研究有以下几个特点：

研究问题是从具体的教育情境和教师个人的教育实践中提出的。教师在参与研究过程确定的研究问题不是由教育专家和教育行政部门提供，而是通过自己的实践反思得来。主要由教育实践过程中遇到的认识困惑、行为阻隔形成。

教师进行参与研究的最终目的，并不是为了很好地理解已有教育知识或者专家提供的教育知识，而是试图转变在教育知识学习过程中的被动局面，不再一味接受专家的教育知识，而是通过把专家教育知识与个人的教育情境与教育经验直接联系起来，很好地发挥自己在教师教育过程中的主体能动性，改变教师的教育知识生活的内容与方式。

参与研究的主要作用是提高教师自我知识能力的意识，使教师认识到自己在教育知识发展、创新中具有的潜力，提高其丰富自身教育知识的自信心。可以说，参与研究是教师“摆脱灌输”的过程。

参与研究中的主体，即有经过专门教育学术训练的研究者，也有教育教学第一线的教师，他们在整个研究过程中保持平等、协商、合作的关系。

参与研究并不是全面反抗主流教育价值观，而是通过发现“共同的、流行的”教育知识存在的现实可能性，提高教师在知识生产中的地位，防止处于精英教育知识阶层的一部分人形成垄断地位，从而促进教育知识生态的多样性发展。

行动研究和参与研究是教师教育知识发展的重要途径，也是教师提高自身知识独立性的主要方式，它对于改变教师在教育知识的消费过程的不平等地位，对于提高教师的教育知识的生产能力，对于提高教师教育的效果将发挥重要的作用。然而，如何具体实施这些研究过程，人们还没有达成共识，这势必需要提供有关教师进行行动研究和参与研究的制度保障，对此，有待今后进一步的探讨。

注释

①何谓教育知识？人们在这个问题上的意见并不一致，就笔者目力所及，大致存在三种代表性的理解：一是将教育知识视为教育中的知识(know ledge in education)，一种将教育知识理解为教育学的知识，也就是关于教育的知识(know ledge about education)，另外一种是将教育知识理解为关于教育理论的知识(know ledge of educational theory)，这里，我们从知识社会学的视角出发，兼取后两种理解的合理成分，将教育知识定义为：教育知识是以个体教育经验为基础但又超越个体教育经验、处于一定社会结构之中、用来解释教育世界的多样性发展的意义系统。(参见宋兵波硕士毕业论文：《教育知识的社会学分析》，北京师范大学，2003.6)

[1]施良方,崔允淳.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.3.

[2]利·A·吉罗克斯.跨越边界——文化工作者与教育政治学[M].刘惠珍等译.上海:华东师范大学出版社,2002.192.

[3]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海:华东师范大学出版社,2001.1.

[4][6](英)波兰尼.个人知识:迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.74、131.

[5][7]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).

[8](加)F·迈克尔·康内利等.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师大学报(教科版),1996,(2).