河南省高校外语教学中合作学习实施现状的调查与思考*

2012-08-15李东君

河南工学院学报 2012年5期

李东君

(河南机电高等专科学校外语系河南新乡，453000)

1 引言

合作学习(cooperative learning)是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系。到80年代中期取得了实质性进展，并在许多国家得到广泛应用。目前，合作学习是很多国家都普遍采用的一种富有创意和实践的教学理论和实践体系，也是当代教育理论、研究和实践中影响最大和成果最多的领域之一。我国对合作学习的研究始于20世纪80年代末、90年代初。自2001年国家启动了新世纪基础教育课程改革以来，多次修订的《义务教育英语课程标准》中从课程的基本理念、教学建议、评价建议、教材编写建议等多处论及合作学习。可见国家决策部门对合作学习的重视。目前，在高中施行新课程改革后的学生已经进入大学校园，如何在高校外语教学中继续实践合作学习的教学理念，使高中外语教学和大学外语教学过渡自然、衔接合理已经成为高校外语教师应该考虑和亟待解决的问题。

2 河南省高校外语教学中合作学习的现状

为了了解高等院校外语教学中合作学习的现状，笔者对河南省三所具有不同层次的高等院校进行了调查。这三所院校分别属于重点院校、普通本科院校和高职高专院校，三所高校层次划分均匀，具有较广泛的代表性。发放问卷223份，收回有效问卷196份，根据统计、归类、分析，总结出高校外语教学中合作学习的现状。

2.1 合作学习的教学方式获得认可

从2001年基础教育课程改革以来，经过十年的实践探索，合作学习在基础教育阶段的教育教学改革中得到了广泛的应用，广大中小学教师对这一教学策略的关注度和参与度普遍高于高等教育。在对学生的调查中也印证了这一观点，84.6%的学生表示对合作学习的教学方法有一定的认识，这些认识大多源自于初中和高中老师的教学过程。81.6%的学生对这种教学方式表示了认可，认为这种方式可以改善课堂气氛，培养自学能力，加强合作意识。学生对合作学习的认知和认可为高等教育教学过程中继续开展合作学习的深度实践奠定了坚实的基础。

2.2 合作学习的教学方式存在的问题

尽管合作学习的教学方式已经得到了广大学生的认可，但在教学的实施运用中还是存在一定的问题。根据调查的结果，总结出合作学习存在的问题有以下几点:

2.2.1 合作学习小组组建不科学，导致小组成员分工不明确

合作学习小组的组建和小组成员的明确分工是合作学习顺利开展的前提。在调查中发现，由于高等教育的课堂不同于高中、初中的课堂，学生们没有相对固定的座位，每次上课的座位都有很大的随意性和临时性。有35.7%的学生认为大学课堂的合作学习小组是根据自己的意愿自由结合的，通常是同寝室或是关系好的同学自由结合成组进行活动。即使有教师参与进行分组，39.8%的学生仍然认为分组具有随意性，更有学生私下进行调换。这些情况都间接导致了合作学习小组组建不科学，不能遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的分组原则，导致小组成员搭配不合理，进而必定会致使小组成员分工不明确。

对于小组中成员分工的问题，37.7%的学生认为合作学习小组没有明确的分工，54.6%的学生认为小组中是由学习成绩好的学生占主导地位，其余学生处于附庸地位。这一调查结果反映出在小组活动中，小组成员之间没有明确个人责任分工，导致责任扩散，出现“一言堂”或“搭便车”等现象。学习成绩好的同学在小组合作中掌握主动权，参与机会多;其余的学生要么消极参与合作，要么不参与合作，把合作小组中自己的责任转移给别人，成了旁观者。小组中学生参与合作的机会是不均等的，这样的学习过程就加剧了学生两极分化的过程，使合作丧失了其真正意义，在客观上削弱了合作学习的作用，影响了合作学习的效果。

2.2.2 教师在合作学习中的角色定位不当，导致合作学习流于形式

在调查“合作学习中存在的不足”这个开放型问题时，51%的学生认为课堂上分组合作讨论时间较短，课后合作任务时间充裕，导致课堂上任务总是草草收场，流于形式。在调查中发现，课堂合作学习活动的时间是教师根据任务量的大小给予的，通常为3～15分钟。从学生反馈的情况来看，留给小组合作的时间较短。小组合作刚开始就必须结束了，导致课堂上的任务完成质量不高，草草收场。34.7%的学生认为无论课堂上还是课后，合作学习都缺乏教师的正确指导。而49%的学生认为开展合作学习会引起课堂秩序混乱，这些都从一个侧面反映出教师对于合作教学的调控能力不足。

教师的合作教学能力及教学技巧是合作学习顺利开展的保障。在合作学习中教师应当充当策划者、调控者、指导者和促进者的角色。教师在备课时就应对教材、教学目标、教学的重点难点、学生的兴趣、水平、小组任务设计以及可能会出现的问题等等各个方面做出全面的评估和预测，策划好教学的各个环节;在实际教学过程中，根据各小组及学生的实际情况进行及时的调控和指导，让学习活动更有效，以达到预期教学效果。但在实施过程中，如果教师对合作学习的实质内涵没有良好的理解和把握，就很有可能在合作学习过程中成为旁观者，既不巡视课堂也不指导学生;或者成为仲裁者，过多地干涉小组的活动，扼杀了学生的积极性和创造性。

2.2.3 合作学习评价体系不完善，导致学生参与积极性受挫

在对于合作学习评价标准的调查中发现，学生认为评判标准过于单一的占到了57.1%，经过进一步了解，教师在合作学习中多采用以教师为评判者的单一评价方式，对于小组整体成绩与学习成果评价比较重视，忽视了小组内学生的互评和学生个体成绩的学习过程评价。这种只重视小组合作学习结果的评价方式，使教师忽略了对学生的学习态度、参与过程和合作实践能力的评价，是一种不全面、不公正的评价方式，很容易挫伤学生参与合作学习的积极性，更不能发挥合作学习“评价、促进、发展”的作用。这种不完善的评价体系导致学生认为只要获得小组成绩即可，但合作学习小组在组建层面就存在不科学因素，由于前文所述的原因，容易使组内成员推卸责任，对积极参与的学生产生依赖感，使合作学习小组内部存在一定的“一言堂”或“搭便车”现象。评价系统不完善在一定程度上削弱了学生的学习热情。

3 对合作学习实施现状的思考

3.1 对教师方面的思考

教师作为课程的执行者，在合作学习过程中扮演着极其重要的角色。在整个合作学习过程中“教师将是学生学习的促进者和合作者，是合作学习课程程序的设计者和开发者，是学生潜能的发现者;同时，教师又是学习过程的反思者、研究者和学习者”［1］。教师对于合作学习的形式、实质、内涵、应用条件等方面的理解都会影响合作学习在课堂教学的顺利开展和实施。从调查情况来看，现在教师对于合作学习的理论已经有所了解，但大部分还停留在浅显的表面，与实际运用还有一定的差距。合作学习理念“需要经历一个认同、接纳、模仿和创新的漫长过程，合作学习的具体实施也需要经过一个培训、实施、反思和调控的反复过程。”但从现在调查的情况来看，在高等教育阶段，不少教师“经常运用合作学习，但他们却很少，甚至没有接受过合作学习的专题培训。很多教师在教学前无准备，教学中无监控，教学后无评价，而只是形式化、公式化地实施合作学习，使得他们的合作学习貌合神离、偏颇失衡”［2］。

因此，应加大对教师培训的力度，使教师能深入理解并准确把握合作学习的基本理念、基本含义、基本方法、应用条件和基本的操作程序。这种理解“不是在思想或者理论上对合作学习进行简单的移植，也不是对国外合作学习单纯的克隆，而是在消化吸收基础上的创造性地应用。只有根植教师自身思想基础上，根据我国教育教学实际，扎根于我国土壤上的合作学习，才能真正转变教师的观念，真正发挥合作学习的积极因素”［3］。更要强调教师自身的合作技能和合作意识的培养。只有教师的理念转变了，合作学习的教学技能提高了，才能在兼顾学生个体差异的同时，科学的组建合作学习小组;在课堂教学中才能合理设定小组合作学习目标，对小组活动进行及时有效的监控;才能建立注重个体能力和学习过程的完善的合作学习小组评价体系，提高合作学习的教学效果。

3.2 对学生方面的思考

合作学习中，学生自身的差异是合作学习小组组建的重要依据。而大学生又不同于中小学生，在年龄上他们已经是成人年，在情感、认知、个性等方面的差异性更大;加之学生在进入大学之前，都是在进行以竞争性为主的学习，缺乏合作意识和技能，这些因素都会直接影响合作学习小组的实施效果。因此对学生进行合作学习的培训和指导是必不可少的。首先应使学生了解合作学习小组中各个成员的任务，让学生明确自己的任务关系到他人及小组的成败，培养其小组合作意识。其次应加强学生合作技能的培养，有意识地培养学生倾听他人的意见的习惯，同时鼓励学生积极表达自己的不同观点，这样才能在小组中进行合作讨论，最终形成一个意见一致的解决方案，达到培养合作意识、激发学习兴趣的目的。