外语教学新视角：从语言认知到创意表达

刘君梅

（中国人民武装警察部队学院，河北 廊坊 065000）

在传统的外语授课中，教师普遍把听、说、读、写作为单独的四项语言能力进行培养。尤其受20世纪40年代以来盛行的听说法影响，这种情况日趋程式化。简单专注于单一语言能力的培养及其所派生的理论，不仅大量存在于学术研讨和理论研究中，更集中体现在外语教学的授课实践中。然而，如果不首先了解听、说、读、写之间的辨证关系，不积极地探讨在这层关系下形成的客观教学规律，不注意将学生从培养语言认知转向深层含义的语言表达，就很难综合性地理解训练这四种语言技能的目的，就无法把与此相关的练习形式有机地串联在一起，也就更不可能突出语言技能训练的实际效果。

一、语言能力的表层意义

根据听、说、读、写的表层意义，可将其分为口语和笔语两种语言形式，即听说为口语活动，读写为笔语活动。口语活动与笔语活动两者存在着明显的差别，各自具有不同的教学特点。在笔语活动中，教师可以利用学生明显的感官神经，形式多样地展开词汇、句型、语法、句法等内容的讲解和练习，再通过对部分语言知识的精讲和完成一定量的练习题，就可以在短时间内提高学生的外语认知能力和水平。而口语活动要比笔语活动困难得多，其主要原因是学生在缺少对一门外语的语音、语调、构词、语义、语法、句法等完整的语言知识的情况下，根据现有和不完整的语言知识与语法概念，要迅速而准确地理解听力材料，如课文录音、情景录象、课堂提问等，同时需要迅速和流畅地叙述听力内容或回答相关的问题。因此，口语活动是需要进行长时间的练习，才会有一定的成效的，因此，应该以粗听向精听过渡和以概括大意的口语表达向精确回答提问过渡的方式，逐渐地提高学生的听说能力，切不能操之过急。在口语教学中，不求快，只求稳，由浅入深，循序渐进，才会有良好的效果，否则欲速则不达。

不能由于口语活动比笔语活动难，就将其置于笔语活动之后进行，这样不仅不利于学生口语水平的提高，而且会使学生产生可以将口语活动搁置以后再说的想法。无论是教授外语专业或非外语专业的学生，其目的都是为了让他们能够用这门语言进行思想表达，表达既体现在笔语上，也同样表现在口语中，如果不能突出这一目的，又怎么能保证良好的教学效果呢？实际上，口语活动与笔语活动同时开展或先于笔语活动开展，都有利于外语的教学与实践。特别是口语表达要比笔语表达更具有随意性和交际性，而且口语表达者更显得无意识、无准备、无计划，并且要根据一定的情景与场合，提出恰如其分的问题或即兴与流利地回答对方的提问。往往能在口语活动中准确和反复使用的词汇、短语、句型、语法、句法等语言知识都是表达者本人掌握最牢固的基础知识，运用外语语言知识的能力越强，就表明学生对这门外语掌握的程度越好。在此提出的口语活动优于笔语活动，决不是像听说法所指的“口语是第一性的，书面语是第二性的”，后者实际上忽视了笔语活动。他们所重视的口语活动也只不过是通过“语音、词汇和句法等方面的大量机械练习培养学习者语言习惯的过程”，使得口语活动过分机械化和程式化，也容易造成单调、沉闷、枯燥和乏味的课堂效果。实际上，口语和笔语活动之间的关系又是密不可分的，听既可以通过说也可以通过写的方式达到练习表达能力的目的，读同样可以借助写或说的方式达到提高表达水平的效果。

二、语言能力的深层关联

根据听、说、读、写的深层关联，可将其分为懂和会两个阶段，即听读称之为懂，说写称之为会。从这一意义上分析，听和读只停留在对一门语言的认知和理解阶段，是在“接受他人的语言表达”基础上，了解这门语言的一般规律和概念。即使许多学生能够阅读一些课堂上学过的文章和作品，或能听懂程度浅显的短文和对话，也远远不能称为学会了这门语言，只能说是听懂或读懂了这些听力或阅读材料。一旦选用词汇相同或等量的其它文章，在语境发生变化的情况下，就会立刻暴露出学生在听力或阅读理解上的不足。说和写是在对一门外语了解的基础上，已经熟练地掌握这门语言的语音、语调、语法、句法等语言表达的方法，深刻地领会语义背景下的社会、文化、思想、情感等方面的知识，达到融会贯通，并能够根据单词、短语、句子、句群等语言要素准确地利用口语和笔语形式表达自己的思想，进行自如的言语交际，这样才能称为学会了这门外语。

一言以蔽之，从学习一门外语到掌握一门外语不是一个简单的平行过渡，而是一个从懂到会的提高过程，它包含对这门外来语言的认知、理解、消化和掌握。认知和理解一门外语要比消化和掌握一门外语简单得多，消化和掌握一门外语不仅需要用大量的时间进行重复性的练习，而且还要花费一定的精力去领悟这门语言的特点和规律，进而达到用所学语言进行口语与笔语创意表达的程度。

三、处理好听、说、读、写的辨证关系，提高教学效果

外语教学以往形成的主要方法基本以听、说、读、写作为主要研究对象，但任何一种教学方法都有一定的倾向性。语法翻译法强调读写，以语法讲解和词义分析，再通过翻译手段达到对语言的理解；直接法偏重听说，借助图片或实物开展机械性的口语活动，“由易至难和由浅入深”地达到对语言的掌握；听说法突出听说，以听说优于读写的方式培养学生的口语实践能力；认知法偏重读写，以学生的认知活动为中心，反对教师主宰课堂，要求学生的外语语言能力接近母语的水平；交际法重视听说，强调课堂上师生的互动，以真实资料等教学手段培养学生口语与笔语的交际能力。综上所述，不难发现每一种教学法都有其合理的方面，也同时存在着局限性和片面性，因此，应该综合地看待上述教学法中积极的方面，提倡以突出说和写的教学手段实施外语教学，这样才能达到强化教学效果的目的，也同时使学生明白掌握一门外语的具体要求，并使他们为早日达到这一要求而进行不懈的努力。

强化说和写的练习形式，会使课堂的教学实践更加生动和活跃，更有效果和气氛，并能在课堂上吸引住学生的注意力，调动学生在语言表达中的积极性，激发学生创意表达的热情，形成课堂上语言交流的互动，以及快速理解和消化所学到的语言知识。学生的参与热情与课堂的互动是外语教学中必不可少的积极因素，是学生从接受语言教育到创意语言表达的首要条件，生动活泼的课堂氛围必然使学生在学习上更加投入和专心致志，再经过自身的感知接受语言信息，自然而然地激活自己的发散思维，获得实实在在的学习效果。

另外，认知和研讨听、说、读、写之间的辨证关系，还有利于消除外语教学中存在的各种问题。目前，仍有不少外语教师，以精讲语法和分析词汇为主的“满堂灌”教学方式依旧盛行，“聋子”外语和“哑巴”外语的教学模式仍然继续，从中暴露出费时低效的现象一时难以根除，这些在教学实践中存在的问题基本上都是由于对听、说、读、写之间辨证关系认识不足造成的。这些教师无意识地强调“读”的作用，而滞留在“懂”的阶段。只有突出会的教学效果和强调说和写的目的性教学，才能改变以往外语教学中存在的种种弊端并赢得学生的赞誉。加强外语课堂上的口语与笔语活动和突出以“会”为目的的教学效果，不仅积极地督促学生领悟和消化所学的语言知识，同时还能检验教师自身的教学效果，教师可以从学生的语言错误中发现学生学习中的漏洞并总结自己教学中的不足。

四、结 论

语言能力是外语教学理论研究的重要内容，它们之间的辨证关系一直未受到外语教学研究的重视。综合地认识和探讨这层关系有助于外语教师把握每个教学阶段的侧重点，用听说领先的教学原则指导外语教学实践，就会使学生从一开始就养成良好的听说习惯，并为读写能力的提升奠定一个良好的基础。目前，在外语教学中存在的许多实际问题大都与此关联，如果这一点能得到外语教师的普遍关注并开展相应的研究，定会对外语教师及从事外语教学的相关人员大有裨益，相应地外语教学水平也会得到显著提高。

［1］ 黄传根.从培养认知到创意表达［J］.西安外国语学院学报，2005，（1）.

［2］ 刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则［J］.外语研究，2010，（1）.

［3］ 吴炳璋.认知语用学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2011.