论国外自我导向学习的研究取向

陈晓新

（华南师范大学 继续教育学院，广东 广州 510631）

论国外自我导向学习的研究取向

陈晓新

（华南师范大学 继续教育学院，广东 广州 510631）

在成人学习领域，自我导向学习理论富有强大的生命力。回顾国外几十年来丰硕的研究成果，自我导向学习的研究可以归结为基于学习过程、个体特性和情境中多维度融合三大取向。鉴于不同的内容体系和方法论基础，它们从不同的视角揭露了自我导向学习的本质。由于不同取向的研究有各自的价值和局限性，因此，客观审视并有机整合不同的研究取向，成为自我导向学习研究的发展趋势。

国外；自我导向学习；研究取向

在成人学习领域，基于成人学习者特性的自我导向学习是成人教育专业化研究的成果。[1]从塔夫（Tough）首次将自我导向学习视为一种学习方式进行全面描述开始，历经几十年的发展，自我导向学习日益受到学者关注，表现出强大的生命力。1987年，国际自我导向学习研讨会（Annual International Symposium on Self-directed Learning）成立。研究者在全球范围内开展了自我导向学习的理论研究、模型建构和实践应用，由此产生了丰硕的成果。

近年来，国外学者开始了自我导向学习的元研究，如朗格（Long）的《自我导向学习文献中的主题和论点》，[2]加格利尔米诺（Gugliemino）、朗格和海姆斯特拉（Hiemstra）等人的《美国的自我导向学习研究》，[3]以及田纳西大学自我导向学习研究小组专门对研究文献的深层分析等。他们从历史发展、研究内容、理论模型建构等不同层面对自我导向学习进行了探究。笔者立足于当前研究的现状，通过文献研究，基于学习过程、个体特性和情境中多维度融合三种不同研究取向，解析其所涵盖的研究视角、内容体系、方法论基础以及研究价值和局限性，探讨自我导向学习研究的未来发展趋势。

一、基于学习过程的研究取向

从历史的发展来看，自我导向学习研究从关注成人学习个体的自学过程开始，即发生自学行为的原因、过程与走向等问题。20世纪60年代初，塔夫最早进行自我导向学习的研究。他通过对66位加拿大人的自我计划学习项目展开深入调查，通过访谈，记录他们如何学习、每年参与学习项目数以及使用的资源类型等。[4]其自我导向学习理论在何谓学习、学习理由、计划学习之决定、寻求有利的学习要素中形成和建构起来。[5]与此相应，1977年，皮拉德（Penland）采取美国本土样本进行一项全面的成人自我计划学习项目研究，记录了成人学习的理由：根据自己的需要选择学习的欲望，能够进行弹性学习的欲望，以及能够安排自己的学习项目的欲望。[6]塔夫和皮拉德关注的是成人个体的非正式自学项目。而对于在正规教学环境下的学习，诺尔斯（Knowles）认为，个体不可能一直控制外在的环境，但是当他们理解了自己是一个学习者时，便能够根据需要进行调整和适应。1975年，他在《自我导向学习：学习者和教师的指南》著作中，把自我导向学习分解为7个实施的阶段，其中明确了教师和学习者在这个过程中的不同角色任务。[7]其理论核心在于帮助成人学习者理解并选择关键的学习步骤和程序，同时利用“学习合同”给予保证实施。作为过程研究取向的典形代表，这三位研究者共同从学习活动的发起、选择，学习需要的诊断，目标的确立以及资源的获取，到最后学习结果的评鉴一系列过程作出阐述。

从学习的过程和结果来看，过程取向的自我导向学习与行为控制和目标实现紧密地联系在一起。“控制”可以理解为在教或学的过程中引导学习个体，使其实现自我控制和自我经营；而“目标”则是通过具体的学习步骤所要达成的效果。对此，自我导向可以理解为学习目标、内容、方式等方面的协商或自主选择、决定和控制的过程。研究者对过程取向自我导向学习的研究从关注个体学习活动的层面展开。它假定自我导向学习是一个过程，并通过一定的程序操作实现学习目标，解决的问题类似于学习者为什么学习、学习哪些内容、确定了什么学习目标、如何达到学习目标等。在具体方法的运用上，研究者主要采用了描述性的分析、总结和归纳，它类似于塔夫所采用的访谈提纲等定性研究方法。

过程取向的研究对教和学的实践具有较强的指导作用，它主要呈现了学习展开的步骤与实施，学习者的角色、任务和目标等。就此取向而言，其关键内涵是“对学习过程的自我决定、自我接受，并最终达成目标”。因此，教与学的活动设计也基于此而进行。但是，对于学习者所具备的特征以及如何与环境因素交互作用，过程取向的研究者较少从成人学习心理的角度审视自我导向学习的过程。当然，过程取向的研究视角、内容与它作为一个新生事物有关，它首先需要回答“是什么”的问题。尽管过程取向的自我导向学习研究有所局限，但为后续研究奠定了良好基础。

二、基于个体特性的研究取向

20世纪70年代后期，自我导向学习的研究出现了一种新的研究范式。它始于加格利尔米诺进行的实证量化研究。1977年，他集聚了包括霍尔、诺尔斯、塔夫在内的13位自我导向学习研究者对个体进行自我导向学习必须具备的特征进行评价，并根据德尔菲法（Delphi）的研究结果，开发出自我导向学习准备度的测量工具。[8]对此，布若凯特（Brockett）评价，自我导向学习准备度量表使自我导向学习的研究超越了描述性的水平，从而深入地探讨自我导向学习准备度与某些个体变量的关系。[9]此后，各种测量工具陆续出现，包括奥迪（Oddi）的“继续学习量表”、可米克（Cormick）的“自我导向学习知觉等级量表”，还有斯道克戴尔（Stockdale）的“PRO－自我导向学习S测量工具”。它们集中测量了个体自我导向学习心理倾向与知觉、相关的能力和其他各种变量的关系。这类研究的共同点在于研究对象是个体的能力、行为特征和心理倾向。此外，同样关注自我导向学习者特性的另一类研究是20世纪80年代吉布森（Gibbons）、卡弗莱尔（Cavaliere）等学者对自我导向学习进行的质性研究。比如，吉布森等人分析了20位没有接受过正式高等教育，但是在其领域内非常出色的专家自传，并据此归纳出包括自律、坚忍、好奇心等在内的共同特征。[10]卡弗莱尔对怀特兄弟的自我导向学习经历进行分析，总结出他们追求飞行梦想的关键要素在于“……有相当明确的目标、专注、坚持以及重构概念的能力”。[11]从此类研究可以看出，研究者己经跳出了原来的研究内容和方法框架，试图从个体的心理层面出发，利用不同的研究方法，对自我导向学习作出新的诠释。

事实上，加格利尔米诺的研究不仅仅只是方法上的革新，在研究内容上更是开辟了新的领域。基于个体特性的研究取向，从心理学的角度出发，探讨了自我导向学习的发生发展，认为自我导向学习的进行是以个体的心理特性为基础的。在研究转向中，研究者确定了将自我导向学习视为内部变化过程的理论假设。毛里德（Mourad）、加格利尔米诺、斯凯格（Skager）等都对自我导向学习的学习者特征、能力作出了全面的总结。他们认为个体在学习时有不同程度的自我导向性，而其特性决定了他们是否具有进行自我导向学习的潜力和能力，也决定了外在的条件如何促进自我导向学习。

针对以集中于学习任务的外在控制管理为特征的自我导向学习过程取向的研究，加里森（Garrison）曾批判研究者对自我导向学习的心理学维度关注不够。他认为完全自我导向的成人学习者“超越了简单的任务控制，学会了进行批判性的思考以及能够在定义不良和复杂问题领域建构问题的意义”。[12]他进而断定，自我导向学习最终在个体层面上进行。加里森的研究结论反映了个体特性取向研究者的共同价值取向。与过程取向的研究相比，个体特性取向的研究与其并不冲突，而是对研究的进一步推进，促使研究者积极寻找自我导向学习发生发展的内在依据，由此探寻自我导向学习的本质。诺尔斯在提出成人教育学理论时就认为，成人具有成熟的自我概念并能指导自己的学习，这是自我导向学习后来得以发展的理论前提。但可惜的是基于个体特性取向的研究在关注个体变量的时候忽视了一个关键问题，即学习者的特性并不是孤立存在的，它们和环境、过程变量存在着复杂的关系。这个问题也引发后续研究者的进一步思考。

三、基于情境中多维度融合的研究取向

20世纪80年代中期，自我导向学习研究出现了新的视点。1984年，斯皮尔（Spear）和莫可（Mocker）首先提出了组织环境的概念，即自我导向学习的环境决定论。虽然，斯皮尔在后期从某种程度上弱化了这种决定性作用，但是仍旧强调环境对成人自我导向学习项目的内容选择和学习过程的影响。[13]这就对自我导向学习的个人特性取向直接提出了挑战。针对当时自我导向学习的研究范式，布鲁克菲尔德（Brookfield）也提出批判，认为应该使用更宽视角的研究方法论。[14]20世纪80年代末，自我导向学习的研究出现了整合的趋势，研究者开始考量情境中的各种维度。朗格指出，现有的研究水平均不足以解释自我导向学习。他认为，自我导向学习是心理和社会变量交互作用的结果，包含环境或讯息、学习者、学习过程、学习结果四个维度。[15]例如，个体可能在他人导向或者受控制的学习情境中却仍然保持着自我的导向性。到了20世纪90年代初，作为自我导向学习研究的集大成者，布若凯特和海姆斯特拉在《成人学习中的自我导向：理论、研究和实践的视角》中广泛回顾了自我导向学习研究的文献后，构建了个人责任取向模型 （Personal Responsibility Orientation Model）。[16]这个模型强调了三方面内涵：一是个体为其自身学习承担的责任最为关键；二是要从教学方法（自我导向学习）和个体特征（学习者自我导向）两个方面来认识自我导向学习；三是学习发生的社会环境非常重要。显然个人责任取向模型在情境中整合了教、学行为特征和学习者特征。

与自我导向学习的过程取向及个体特性取向的研究不同，20世纪80年代后期的自我导向学习研究表现出了基于情境中多维度融合的研究取向。研究者不停反思，过程取向和个人取向是否存在内在的关联，外在的环境因素是以怎样的非线性方式作用于个体的自我导向学习。针对这些问题，朗格认为不同学习者有不同的学习导向，甚至个人在不同时间、场所也可能采取不同的学习导向。除了学习者的个人特性，某些环境或信息、学习过程可能会有利于或阻碍个体的自我导向学习。[17]基于情境中多维度融合取向的研究，朗格试图把自我导向学习当作一种置于社会背景下，受环境、个体的先前经验和知识以及机遇的交互作用影响的学习型态。在方法上，研究者则多注重采用自然研究的方法以在真实的情境中进行发掘和讨论。

融合取向的研究在一定程度上克服过程取向和个体特性取向存在的局限，从社会性的角度对自我导向学习作出分析和解释。这在格罗（Grow）于1991年提出的阶段性自我导向学习模型中得到充分说明。格罗将自我导向视为一种学习者特性，以及在教学情境下学习者自主选择的程度。它关注于教师与学习者关系、教学的过程以及涵盖学习者特质在内的环境、个人和过程要素。[18]近年来，基于工作场所和E-learning的自我导向学习，多以这种理论架构为基础，从内在的评价出发，来设计外在的促进措施。虽然在一定程度上，融合取向的研究整合了前两种取向的研究，并汲取了其优势，但是它本身也存在有待解决的问题。即它并未从根本上消除过程与个体特性取向之间的割裂状态，真正对其进行有机的整合。另外，它所提出的模型仍处于理论的探索阶段，内容上也仅有相对简单的综合与再分析。

国外自我导向学习的研究在立场、思路、方法上是多元的。不可否认，各种研究取向均有其存在的合理性，理解它们之间的关联，从中探索、拓宽、整合自我导向学习的研究是促使其获得突破性发展的关键。20世纪90年代以来，国外在研究的整体趋势上逐步关注自我导向学习发生的情境而不是独立的学习过程或者个体学习者。对这三种研究取向的分析，为后续研究带来更深入的思考。未来的自我导向学习研究需要进一步解决的核心问题是：学习情境中各个要素之间以怎样一种非线性作用模型影响个体的学习行为。正如梅里安（Merriam）和凯芙瑞拉（Caffarella）所说：在正式场合中自我导向学习的使用，如何与权力和控制相互作用，以及情境因素怎样与自我导向学习者个性之间相互作用，是自我导向学习值得研究的新问题和新方向。[19]

[1][19][美]雪 伦·B·梅里安著，黄 健等译.成人学习理论的新进展[M].北京：中国人民大学出版社，2006：140，15.

[2]Huey B.Long.Themes and theses in self-directed learning literature[A].Lucy Madsen Guglielmino，Huey B.Long，University of O-klahoma，International Journal of Self-directe[C].California：International Society for Self-Directed Learning，2007：1-18.

[3][4][7]Lucy Madsen Guglielmino，Huey B.Long，and Roger Hiemstra.Self-direction in learning in the united states[A].Lucy Madsen Guglielmino，Huey B.Long，University of Oklahoma，International Journal of Self-directe[C].California：International Society for Self-Directed Learning，2004：1-17.

[5][15][17]邓运林.成人教学与自我导向学习[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：173，160，160.

[6]Penland，P.Self-initiated learning[J].Adult Education Quarterly，1979（3）.

[8]Guglielmino，L.M.Development of the self-directed learning readiness scale[D].Athens，Ga：University of Georgia，1977：1-123.

[9]Brockett，R.G.A response to Brookfield’s critical paradigm of self-directed adult learning[J].Adult Education Quarterly，1985（1）.

[10]Gibbons，M.Bailey，A.，Comeau，P.，Schmuck，J.，Seymour，S.，＆Wallace，D.Toward a theory of selfdirected learning：A study of experts without formal training[J].Journalof Humanistic Psychology，1980（2）.

[11]Cavaliere，L.A.The Wright brothers as selfdirected learners：The relation of goal setting，feedback，and motivation during the process of their self-directed learning project[A].Long，H.B.，＆Associates.Advances in research and practice in self-directed blearning.Norman，OK：Oklahoma research Center for Continuing Professional and Higher Education，1990：221-234.

[12]Garrison，D.R.Self-directed learning：Toward a comprehensive model[J].Adult Education Quarterly，1997（1）.

[13]Spear ＆Mocker.The organizing circumstance：Environmental determinants in self-directed learning[J].Adult Education Quarterly，1984（1）.

[14]Brookfield，S.D.Self-directed adult learning：A critical paradigm[J].Adult Education Quarterly，1984（2）.

[16]Brockett，R.G.，＆Hiemstra，R.Self-direction in adult learning：Perspectives on theory，research，and practice[M].New York：Routledge，1991：25.

[18]Grow，G.Teaching learners to be self-directed：A stage approach[J].Adult Education Quarterly，1991（3）.

On Study Approaches of Self-directed Learning Abroad

Chen Xiao-xin

In the field of adult learning，self-directed learning theory has powerful vitality.To review the great harvest of the researches，researches on self-directed learning can be reduced to three orientations：based on learning process，individual characteristic，and multiple dimensions.Founded on different content systems and methodological foundations，these three orientations reveal the essence of self-directed learning from different angles.Because each orientation has its own value and limitation，to review objectively and integrate organically them is the correct direction to develop self-directed research.

abroad；self-directed learning；research orientation

G720

A

1008-6471（2012）02-0037-04

2012-03-19

本文系中国成人教育协会“十二五”成人教育科研规划重点课题“正规教育情境中成人自我导向学习策略研究”（课题批准号：2011-121Z）的阶段性成果。

陈晓新（1983-），男，广东揭阳人，华南师范大学继续教育学院成人教育学专业硕士研究生，研究方向为成人学习与教师教育。