高职院校农业类专业课程体系改革*

□ 黄新文

(湖南农业大学科技师范学院，湖南 长沙 410128)

高职院校的课程体系改革，可以说是与高职院校的兴起与发展相伴相随，因为课程体系结构实质是高职教学的缩影，也是一切教育教学改革的归属。长期以来，高职教学存在的“重学轻术”的现象，都可以在课程体系中找到最好的注脚与说明，尽管社会的方方面面对这些问题提出了改革的呼声，高职教育界在这个问题上也付出了大量的努力，但勿容讳言的一个事实是，许多高职院校到目前为止实质上还是在执行以学科型课程体系为主的课程体系结构，“三段式”是其重要的特征，那么，到底是什么样的原因造成了这些现象?又是什么原因导致了课程体系改革的举步为艰?农业高职院校在这场课程体系改革中存在那些难点?又应该遵循什么样的思路去进行课程体系改革呢?本文从农业类专业课程体系改革的角度谈谈自己的一些看法。

一 当前高职农业类专业课程体系改革的制约因素

(一)课程体系改革中作为培养对象的学生存在的问题

课程体系实际上是一种培养体系的总体“方案”。那么对作为培养对象的“人”进行深入的分析和研究就是进行总体方案设计的前提和基础。概括起来，在目前的高职院校农业类专业学生的学习过程中存在有六个较大的问题。

1、专业学习时间明显不足。

目前高职院校农业类专业学生大部分是直接来源于中学，从学校到学校的教育使得这些学生的具有一定的理论知识，而实际能力明显较差，很多人虽然来自于农村，确不具备基本的农业知识，比如:没有起码的农业感性知识、不能正确识别常见的农作物、缺乏强健的身体等;然而，目前的课程体系实行的是三段式的教学组织形式，形式上学生是在校学习了三年，其实学生一般要到“大二”才接触专业课，学生实际进行专业课学习的时间只有一年半左右，由于学生缺乏基本的农业知识，这一年多的专业学习时间就显得捉襟见肘，那么在为数不多的教学时间内，怎样才能合理地安排教学，既不打乱学生的学习规律，又能有效地提升学生的专业学习时间呢?我认为如果这些问题不加以重视，并在课程体系的设计改革中体现出来，必将影响农业高职院校人才培养的质量。

2、学生基础差，培养要求高。

目前的高职院校生源质量较差，体现在文化考试成绩偏低、自控能力差、学习习惯不良、学习能力欠缺以及分析问题和解决问题的能力差等问题。这些问题的存在都将直接影响学生的终生学习能力的获得，影响学生的技能学习水平和就业适应性。

3、专业思想不牢固。

受制于社会大环境的影响，社会对高职教育存在歧视现象，看不起高职教育，看不起高职学生，农业教育更甚。学生思想混乱，不愿意从事农业生产，导致了在相当大的一部分学生中间存在着自己都看不起自己的现象，学习期间混文凭，对专业学习提不起兴趣，严重地影响了专业教学效果。

4、学生心理不成熟、缺乏正确的心理疏导。

虽然现在的高职学生入学年龄大多在18-20岁之间，但由于父母的溺爱加之缺乏社会经历的磨练，存在生理虽已成熟而心理尚未成熟的问题，对自己的未来普遍感到迷茫，没有一个明确的人生定位，必然影响到专业学习的兴趣。

5、生源来源过于单一，导致教育培训资源的极大浪费。

农业高职学院的生源目前主要是以初高中学生为主，究其原因是高职教育要办成正规的“学历教育”的思想在作祟。导致培养的目标和培养对象的现实需求脱节的现象，也就是说，有相当一部分毕业生毕业后不愿意从事相关专业的工作，或者从事相关专业的学生比例很小。出现“不愿意学习的学生进来了，想学习的学生却进不来”的现象，学校呢，可能明知道学生毕业后不愿意从事农业生产或者从事农业生产的学生比例很少，但为了维持学校一定的办学规模，也只能不断扩大招生数量。这样做的直接结果，一是农业院校自身的行业特点得不到应有的发展，农业类专业招生数量和质量明显下滑，二是那些本不是农业高职院校强项的非农专业学生占据了学院学生数量的绝大部分，消耗掉了学院大部分的教学资源，直接导致了学校教育资源的进一步紧张。

(二)课程体系改革中作为主体的学校存在的问题

1、师资力量的瓶颈，课程体系的改革需要一大批德才兼备的“名师”从高职教育的培养目标定位来看，高职院校的“名师”应该是各行各业的能工巧匠。长期以来，教师的问题始终是困扰学校发展的一个重大问题，高职院校缺乏高质量的师资力量是各个高职院校普遍存在的老大难现象。教师基本上是由学校到学校，理论知识有余而动手能力欠缺，难以实现高职教育的培养要求，大规模地对现有老师进行专业动手能力培训又由于受制于高职院校有限的经费而无法实现，从其它渠道引进师资又有许多政策上的瓶颈难以突破，比如要引进一个高水平的高级技工，待遇怎么解决?学历、职称、甚至干部身份等，哪一道都是一个难以逾越的“高墙”。因此，高职院校的“双师型”教师严重短缺，高职院校自身拥有的“双师型教师”由于缺乏实际工作经验的积累，其实践能力相当有限，这样就导致很多的院校陷于“双师型教师”的数量提高较快，可实际的教学效果并没有改善的窘境。解决这个问题的手段缺乏则凸现了我国高职教育在人事制度改革上的无奈:有用的进不来，无用的推不出。

2、实验实习条件的瓶颈。

高职教育的培养目标与人才规格对高职院校的实验实习条件提出了很高的要求，但是，现有的高职学院大部分是由原来的中专学校合并升格或者是单独升格成立的院校，先天条件不足，特别是农业高职院校，本身就投入严重不足，经历了这几年的大规模扩招以后，实习实验条件的欠缺越来越明显的制约了学校的进一步发展，有关方面应该在对这些艰苦行业的管理方法上采取一些倾斜措施予以扶持，由政府对农业教育实行“反哺”，加大对农业院校的经费支持力度，这也是实现国民经济可持续健康发展的一个重要方面。

3、教学理念的瓶颈。

许多高职院校目前的培养模式满足于理论知识的传授，而轻实际能力的培养。由于没有能切实完成高职教育教学的目标定位的转向，许多的农业高职教育没有摆脱学历教育的巢臼，重理论而轻实践，重分数轻能力，教学理念的改变是最容易说却是最难以做的事情。

4、管理体制的瓶颈。

目前的高职院校管理体制，基本是以行政权力管理为主的管理模式，在这种模式下学校的办学自主权过小，对人、财、物的自由支配能力有限。课程体系改革和整合必然会带来一些教师的利益受损，如现在的高职院校学校教师津贴和课时数挂钩，这样当你进行某项课程改革时，只要减少了某门课程的教学时数，必然就会遭到激烈的反对，特别是对于一些基础课教师，他们会本能地提出反对意见。如何解决呢?再比如前面提到的问题，其实质是教师人事制度的改革问题，目前的高职院校实行的这种人事管理模式，基本是以学历、职称为基本评价方式的劳动报酬制度，这种管理模式对于当前高职院校的发展存在一些无法突破的障碍，这些实际问题都是学校进行课程体系结构改革中所无法回避的实质性问题。

二 课程体系设计改革出路的基本思考

1、应从课程体系改革的总体目标入手逆向设计课程体系。

课程体系改革的总体目标是要切实培养学生的职业能力。首先要强调的一点是:课程体系改革的目标不是简单的对照学制的时限，将相关课程的教学时数压缩，而是应该从专业核心能力的培养入手，从相关工作岗位群对学生的能力要求入手，将工作所必需的能力进行分解，依据分解的结果来组织课程体系的设计。

2、遵循实践、认识、再实践、再认识的认识论规律构建课程体系。

人的认识过程是一个逐步发展的过程，它遵循从实践到认识再到实践然后再认识的循环过程。在安排课程体系时，我们要充分考虑学生的认识活动规律。从学生进校起就要打破从基础理论教学开始的“框框”，而是一开始就要组织学生进行一些专业实践，比如从农业生产的基本功开始，进行一些种养实践，让学生在实践中掌握植物学知识、物候学知识、土壤肥料学的基本知识等，使学生一进校就能接触专业知识，弥补学生实践知识缺乏的缺陷，然后从实践中发现问题，这个过程要持续一个学期左右，从第二个学期开始，就应该带着在实践中出现的问题有目的地组织案例教学，边实践边提高，将实践知识进行升华和提高，转变为理论知识，第三个学期将以前的实践与理论知识应用于实践活动，要在教师的指导下进行较高层次的实践，比如种植类专业可以在第一学期进行露地生产实习，而在第三学期开始进行保护地生产实习。如此往复一个阶段。第四学期要结合所学专业到生产一线去进行顶岗实习，将所学与所用结合，在实践中进一步提高自己的实践技能。实现教学与工作岗位的“无缝对接”。

3、课程体系应是一个开放的体系。

高职人才直接面向的是行业、企业工作岗位，因此，课程体系的建设必须立足于行业发展，由于行业企业的发展是一个动态的过程，因此，课程设置以及课程标准、考核标准应当与行业标准、企业要求紧密结合，因此，课程体系应能体现时代特点，根据市场变化进行适时动态调整，也就是要随时可以根据市场变化修改课程体系建立更新教学内容的机制。

4、课程体系应当将普遍性与特殊性相结合。

既要照顾生源地的地方特色，实行国家课程、地方课程和学校课程相结合，又要把学生的个性与地方的共性有机结合。全面培养学生的职业能力。

5、课程体系设计改革要切实体现“以就业为导向，学历教育和职业培训并举”的职业教育模式。

“高职教育就是就业教育”，可实际执行起来还是有许多的问题。大多数的学校仍然是以学历教育为主在组织教学，社会上也存在重“学历”而轻职业能力的现象。高职教育如何实现跨越?定位到底是什么?

生源要多样化，要改变当前高职教育的学生基本是从高中毕业生中通过高考录取的现状。扩展到整个群众，扩展到所有的年龄段，也就是说，任何人、任何年纪，只要你愿意学习，就可以到高职院校来接受培养。

学制要更趋灵活，不单要有普通班，也要有各种形式的短训班。

逐步用社会化的职业技能鉴定的手段取代传统的教学考试。用社会力量来加强对学校办学能力的考察。

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